Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую берет на себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
Образцами поведения для ребенка служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Ребенок знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Ребенок подражает как формам поведения, которые являются полезными для окружающих, так и неодобряемому, но эмоционально запоминающемуся поведению взрослых (распитие спиртного, курение, сквернословие и т. п.).
Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.
В игре различают сюжет и содержание. Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельность взрослых людей. Игра может отражать внешнюю сторону человеческой деятельности – только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или общественный смысл человеческого труда.
Сюжет и содержание игры отчетливо проявляют социальную природу игровой деятельности детей. Игра социальна по своей природе, по своему происхождению; она возникает на определенном этапе развития человеческого общества, когда стало невозможным прямое участие детей в труде взрослых. В этнографических описаниях приводятся свидетельства прямой зависимости содержания детских игр от богатства, разнообразия и привлекательности взрослой жизни, отражаемой в игре.
Игра в период дошкольного детства претерпевает существенные изменения. Одно из серьезных исследований ее развития в дошкольном периоде проведено Е. Е. Кравцовой.
[109]
На основе литературных данных и собственных исследований она выделила три генетически преемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.
Первая форма, с которой начинается развитие игры, – режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее. Например, ребенок играет кубиком как машиной: возит ее по столу, гудит, как машина, разговаривает за тот или иной персонаж. Режиссерская игра вторично появляется в конце дошкольного детства – ее предметом становится организация совместной игровой деятельности (распределение ролей, руководство ходом игры и т. п.). Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности – конструирования, рисования и т. д.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевой игре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.
Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементы учебной деятельности (овладение принципом игры, освоение ее правил и т. п.).
В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности – рисование, лепка, конструирование, аппликация. В отличие от со-организации предметных действий, в которой дети и взрослые устанавливают связи между целями, средствами и результатами, в продуктивной деятельности перед ребенком выступает соотношение собственного замысла и его исполнения. В этих видах деятельности существует особое отношение мысли и действия: появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации.
Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Взрослый присутствует здесь как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в работе и оценить получившееся. В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и взрослого даны в непосредственной форме.
Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно; в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу. Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции – учить детей, осознание своей общественной функции – учиться. На этой основе возникает само желание учиться.
Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого. М. И. Лисина установила, что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическое содержание. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности и игре и выделяет прежде всего его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения. Взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире.
