Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1.
Запорожец А. В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М., 1986.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
Смирнова Е. О. Психология ребенка. М., 1997.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Дополнительная
Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.
Гуськова Т. В. Психологический анализ симптоматики кризиса 3 лет // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 1.
Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросы психологии. 1974. № 2.
Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990.
Менчинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М., 1996.
Новоселова С. Л. Родителям о детских играх и игрушках. М., 1992.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1994.
Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 1996.
Развитие личности ребенка. М., 1987.
Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.
Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Избр. психол. тр. М., 1989.
Глава 3. Ступень персонализации
3.1. Кризис детства – становление личного поведения (5,5 лет – 7,5 лет)
Феноменология кризиса детства
Симптоматика кризиса детства (кризиса 7 лет) не так ярка и демонстративна в сравнении, скажем, с кризисом трех лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет описал Л. С. Выготский. Он зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. «Негативное содержание этого возраста, – пишет Л. С. Выготский, – проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».
[111]
Основное, что отличает ребенка переходного возраста, состоит, согласно Л. С. Выготскому, в утрате им непосредственности и наивности. В поведении, в отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.
В качестве характерных симптомов кризиса семи лет Л. С. Выготский выделяет утрату детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, вычурного, искусственного, манерного, натянутого поведения. «Ребенок, – отмечает Л. С. Выготский, – начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута».
[112]
Анализируя особенности кризиса семи лет, Д. Б. Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают ситуативность реакций. Если раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему могут привести его действия. Ребенок живет не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Поведение ребенка становится более независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и произвольным.
Д. Б. Эльконин приводит такой пример. Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. При этом ребенок все время проигрывал взрослому. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий день сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, мальчик ответил, что он не хочет. Отвечая на расспросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет, т. е. он заранее переживает возможную неудачу и грядущие огорчения. Ориентация на возможные последствия своего поведения составляет один из признаков кризиса семи лет.
О наличии изменений в поведении дошкольника свидетельствует появление у детей дистанцирования от близких родных, освобождение ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но не стремится показывать это вовне. Ребенок не желает, чтобы его считали чьей-то собственностью.
В кризисе семи лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т. д. К шести-семилетнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если дошкольники считают себя уже большими и от них часто можно слышать «я уже большой», то на переходе от дошкольного к школьному детству дети часто говорят «я этого не умею», «я еще маленький».
Воспитатели детских садов отмечают, что дети подготовительных к школе групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и стремятся к серьезным, неигровым видам деятельности. В этот период у детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. Появляется стремление учиться в школе, желание стать школьником; игры в школу становятся для детей важными и постоянными.
Ярким симптомом кризиса семи лет является феномен «горькой конфеты» (А. Н. Леонтьев): если за плохую работу ребенок оценивается положительно, то это его огорчает. Раньше незаслуженная похвала ребенка взрослым лишь смущала его, ставила в неловкое положение, но не огорчала. Негативное переживание незаслуженной награды свидетельствует о новом уровне его сознания, о понимании ребенком своих реальных возможностей.
В современных психологических исследованиях был выделен симптомокомплекс кризиса 7 лет, получивший название «чувство социальной компетентности».
[113]
Данный симптомокомплекс характеризуется спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность. Отношение к предметной действительности обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. Кроме того, у ребенка увеличивается временной масштаб побуждений и действий и он становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. Отношение к другим людям четко проявляет детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, а круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяется. Отношение к себе выражается в обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей значимости для других в качестве равноправного партнера.
