59. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младшего подростка. – М., 1967.
60. Яковлева Е. Л. Развитие внимания и памяти у школьников. – М., 1995.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Учителя, психологи стремятся сделать все возможное, чтобы обучение школьников было успешным, чтобы каждый ребенок в своей учебной деятельности достигал более высоких результатов. Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности.
Понятие регуляторно-когнитивной структуры было предложено для обозначения подструктур целостной индивидуальной системы саморегуляции человека, обеспечивающих решение учебных задач и усвоение знаний и включающих определенный состав функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных (познавательных) процессов. Саморегуляция учебной деятельности реализуется на основе и в зависимости от индивидуальной специфики процессов когнитивной сферы – внимания, памяти, рефлексии, мышления, вербализации, а также наличия и развитости специальных когнитивных способностей, которые, в сущности, являются психическими средствами реализации субъектной активности учащегося, направленной на усвоение знаний или решение учебной задачи. Учитывая, что в реальной жизни развитие регуляторных и когнитивных возможностей ученика тесно связаны между собой, они рассматриваются нами в единстве, то есть в самой психологической структуре учебной деятельности.
Однако умение учащегося успешно строить свою учебную деятельность определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности, а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторно-когнитивной структуры.
Иными словами, психологической основой успешного обучения является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции учебной активности, так и уровня сформированное™ когнитивных процессов, являющихся средствами или психологическими ресурсами регуляции. Как показывают наши многочисленные исследования именно сформированность регуляторно-когнитивной структуры является основой успешности (неуспешности) учения. Это же определяет легкость (либо трудность) психологической адаптации к новым условиям при переходе на следующую ступень обучения.
Сформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности не только различна у каждого конкретного ученика, но и остается скрытой для родителей и учителей, поскольку они видят внешний (конечный) результат этой деятельности, а как строится эта деятельность, какова ее самостоятельность, полнота и адекватность – не видят.
Используя основные положения концепции осознанной саморегуляции, мы разработали и в течение 19 лет практической работы апробировали и валидизировали комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие и индивидуально-типологические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков и младших школьников (Круглова, 1986, 2004).
Этот экспресс-способ анализа индивидуального уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности учащихся (подростков и младшеклассников) был апробирован в школах и лицеях г. Москвы. Применение этого способа диагностики в школьной практике подтвердило, что лежащий в его основе комплекс методик позволяет дать содержательную характеристику регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у каждого учащегося с целью определения готовности данного ученика к переходу в образовательную среду основной школы.
Так, для полноценного формирования учебной деятельности учащегося требуется овладение им всеми ее структурными компонентами – т. е. овладение умением осознанно строить регуляторную и когнитивную структуру учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала (т. е. умением осознанно строить умственные действия при работе с вербально-понятийным, знаково-числовым и наглядно-графическим материалом). Недостаточное овладение ими может служить источником школьных трудностей. Поэтому так важно при диагностике возможных причин школьной неуспеваемости и других школьных трудностей проанализировать (т. е. продиагностировать) уровень сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности при работе с разными видами информационного материала, а именно: вербально-понятийным, знаково-счетным и наглядно-графическим.
Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция – это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.
Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением. Именно о таком методе пойдет речь ниже.
Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов (Круглова, 1994–2004).
Диагностике в данном случае подлежат три вида интеллектуальной деятельности учащегося, обеспечивающие учебный процесс:
