Важной составной частью этой программы является помощь детям в адаптации к новым условиям: переходу к системе обучения разными учителями, правильному пониманию детьми причин различий в подходах и требованиях разных людей. Это обеспечивается включением в занятия мини-уроков, на которых разные учащиеся выполняют роль учителя, и обсуждением в дальнейшем различий в том, как они по-разному вели себя в этой роли и почему.
3. Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков. Программа предназначена для работы практического психолога с детьми 10—12 лет (А. М. Прихожан, 1993, 1994). Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных: а) на укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развития достаточно благоприятного представления о собственной значимости; б) на обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе; в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей и решения внешних и внутренних проблем, преодоления неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях; г) на формирование средств и форм самопознания. Программа рассчитана на 2-часовые занятия в течение всего учебного года, делится на три этапа: ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника.
4. Программы обучения конструктивному поведению в трудных ситуациях для школьников 13—14 и 15—17 лет , предназначенные для проведения школьными психологами. Программы содержат три блока: а) общий, направленный на укрепление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, понимания сути указанных ситуаций как оценочных; б) функциональный, направленный у старших подростков в основном на обучение приемам развития «операциональных возможностей» – внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы; а у учащихся 15—17 лет – на умение ставить и достигать цели при пошаговой самооценке результатов, умение преодолевать внутренние запреты и сопротивление; в) регуляторный, содержащий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.
Все указанные программы в соответствии с общим подходом к проведению психопрофилактической работы (И. В. Дубровина, 1991) предназначены, прежде всего, для применения в периоды, предшествующие переходным, особо трудным этапам в жизни детей и подростков.
Сказанное является справедливым и для проведения индивидуальной и групповой психокоррекционной работы по преодолению тревожности у детей, однако здесь это должно проводиться в особо усиленной, акцентированной форме.
В психологической практике в настоящее время имеется достаточно большой круг техник и приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов тревожности, в том числе и предназначенных для работы с детьми, и развитие эмоциональной сферы детей (С. Т. Андреас и К. Андреас, 1993; Г. Ш. Габдреева, 1990; М. Гриндер, 1994; А. И. Захаров, 1982, 1995; LifeLine и др., 1993; М. Раттер, 1987; А. С. Спиваковская, 1988; Г. Л. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995; Г. Эберлейн, 1981; и др.). И хотя среди них достаточно представлены способы и средства, непосредственно направленные на регуляцию и преодоление тревоги, сильного страха, все же сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность как сугубо симптоматического подхода, так и ориентации на объединение каузального (т. е. ориентированного на причины тревожности, понимание ее природы) и симптоматического подходов при примате первого.
Этот же принцип реализуется и в разработанных в ходе исследования индивидуальных и групповых программах преодоления тревожности. Разработаны следующие психокоррекционные программы:
1. Программа индивидуальной работы с детьми-дошкольниками (5–6 лет), испытывающими тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. Программа подразумевает совместную работу с родителями ребенка и направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребенка. Основные блоки программы:
а) проработка и отреагирование страхов ребенка и родителей (как отдельно, так и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить персонажа, вызывающего страх, или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями;
б) работа по повышению у ребенка чувства собственных возможностей при соответствующей оценке со стороны взрослого и одновременно чувства защищенности, межличностной надежности;
в) работа по обогащению эмоционального опыта ребенка позитивными переживаниями;
г) проработка с родителями имеющегося у них образа ребенка и связанных с этим их внутренних конфликтов.
2. Программа групповой психокоррекционной работы с младшими школьниками , задачами которой являются:
а) развитие произвольности как одного из основных возрастных новообразований младшего школьного возраста и главных условий, способствующих успешности ребенка в школе;
б) снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника и стремлением к успеху;
в) развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения;
г) развитие позитивного представления о собственных возможностях, формирование правильного отношения к результатам собственной деятельности, умения правильно оценить ее, правильно относиться к ошибкам и отрицательным оценкам;
д) расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности» ребенка. Программа включает также десенсибилизацию сложившихся к этому времени устойчивых страхов, в первую очередь школьных.
3. Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 14—16 лет. Индивидуальная психокоррекция, в зависимости от сложности случая, может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы. Программа включает:
а) проработку на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника;
б) отреагирование конфликтов, связанных со взрослыми; при индивидуальной работе в случае необходимости включается совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника;
в) переинтерпретацию и обогащение эмоционального опыта;
г) обучение выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, определению собственных возможностей и вероятности достижения желаемого; постановке и достижению целей различного уровня при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.
Следует отметить, что в тех случаях, когда у подростка закрепилось связанное с тревожностью аддиктивное поведение, указанная программа может проводиться параллельно с работой по преодолению такого поведения, несколько опережая ее.
Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку и подростку. Работа подтвердила значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ – от активной, в каком-то смысле «менторской», роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя (А. И. Захаров). Вместе с тем, анализ результатов профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что влияние смены позиции становится более эффективным при максимальной открытости, объяснении для ребенка или подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации, а также раскрытии имеющихся у него трудностей и способов их преодоления.
