Суждения, соответствующие ядру рассматриваемой модели, здесь также выделены нами. В характеристике немало прямых отрицательных оценочных суждений, вплоть до прогноза супружеской неверности. Там же, где информация педагога об учащейся имеет позитивную окраску, как правило, добавляется негативная интерпретация этой информации, что и делает негативным само оценочное суждение. Такие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).
Абсолютные значения корреляционных связей показывают, что рассматриваемая модель даже более распространена, чем предыдущая (та, где в качестве ядра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегося). Существование указанной модели, в которой уровень инициативности и самостоятельности учащихся отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон личности учащегося, на наш взгляд, является однозначно негативным фактом. Происхождение данного феномена, конечно, следует в значительной (а может быть, и в определяющей) мере связывать с авторитарными традициями в педагогическом взаимодействии, с доминированием в нем субъективной схемы. Однако мы полагаем, что наряду с этим существование указанного феномена может быть связано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.
В целом же главное состоит даже не в оценивании выявленной модели с позиции «хорошо – плохо». Существенным с точки зрения психологии является само выявление объективно существующих социальных стереотипов. Раскрытие их перед субъектом уже является шагом на пути коррекции его установок.
Проанализируем еще одну систему связей. Как оказалось, констатация педагогом самооценки учащегося
[26]
отрицательно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,388, значимость 0,05) и некоторыми парциальными оценками. Например, значимыми являются корреляции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе (r = 0,459, значимость 0,02), а также с оценкой дисциплинированности (r = 0,521, значимость 0,01). Кроме того, констатация педагогом самооценки учащегося связана отрицательной корреляционной зависимостью с прогнозом его будущего (r = 0,631, значимость 0,01). Иначе говоря, чем выше самооценка учащегося, тем вероятнее появление негативной оценки (со стороны педагога), касающейся его личности в целом и отдельных качеств (дисциплинированность, скромность, трудолюбие и др.), а также его будущего. Вообще последнее обстоятельство, которое уже не раз проявлялось в процессе нашего анализа данных, представляется нам особо тревожным. Отрицательный прогноз вовсе не так безобиден. Мы имеем в виду существование эффекта самореализующегося прогноза, в силу которого рассматриваемые негативные прогностические оценки по поводу личности учащегося и его судьбы могут из гипотетических перейти в разряд реальных.
Очевидно, необходимо пояснить смысл отрицательной корреляционной связи между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой педагогом отношения учащегося к самому себе. В контексте нашего рассмотрения эти два понятия не идентичны, так как второе из них включает в себя эмоционально-оценочный аспект: оценку педагогом отношения учащегося к самому себе. Хорошо иллюстрирует и позволяет лучше понять выявленную отрицательную корреляционную зависимость между этими двумя признаками следующий фрагмент одной из психолого-педагогических характеристик.
«О. М. – учащаяся с разносторонними интересами, интересная в общении. вообще производит яркое впечатление. личность неординарная. Мне кажется, что она знает обо всех своих достоинствах. Может даже (мне кажется, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способностях, задатках. Требует внимания в таких беседах. У меня даже возникло ощущение, что она хочет показать, какая она, сколько в ней заложено».
Как видим налицо, с одной стороны, констатация педагогом высокой самооценки ученицы (и признание ее обоснованности), а с другой – достаточно негативная оценка педагогом ее самоотношения.
Интересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегося и оценкой инициативности и самостоятельности учащегося обнаружена положительная корреляционная зависимость (r = 0,603, значимость 0,01). Это означает, что чем выше самооценка учащихся, тем выше оценивают педагоги и проявление самостоятельности у таких учащихся. Соответственно верно и обратное утверждение.
Отношение учащихся к делу также является важным фактором, обусловливающим систему оценочных суждений педагога. Оценка педагогом такого отношения имеет положительные корреляционные связи с оценкой направленности личности учащегося, его знаний, умений, навыков, с оценкой отношения учащегося к самому себе. И наконец, оценка педагогом отношения учащегося к делу положительно коррелирует с общей оценкой его личности (r = 0,783, значимость 0,01) и педагогическим прогнозом будущего учащегося (r = 0,636, значимость 0,01). Таким образом, эта модель является сугубо положительной: чем выше оценка педагогом отношения учащихся к делу, тем выше оценивается им личность учащегося в целом, даются более высокие оценки различным другим качествам учащегося, а также более позитивным становится прогноз развития личности учащегося и вообще его будущего. Соответственно чем ниже оценка педагогом отношения учащегося к делу, тем негативнее становятся все вышеперечисленные оценки личности учащегося. Полагаем, что в целом такие представления являются достаточно обоснованными и не столь противоречивыми как некоторые из рассмотренных выше. А потому нет необходимости останавливаться на более подробном их обсуждении.
Особый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихся, а также о связи этой уверенности с теми или иными личностными особенностями самих педагогов. Степень уверенности в своих суждениях педагоги оценивали в процентах от 0 до 100 %: 100 % – абсолютно уверен в данной характеристике, 0 – абсолютно не уверен в ней. Расчет среднего арифметического значения показал, что, в целом по выборке, степень уверенности педагогов в собственных оценочных суждениях об учащихся составляет 73,44 % (при стандартном отклонении 20,37 и коэффициенте вариации 27,74). Таким образом, уверенность педагогов в своих оценках достаточно высока. Вместе с тем имеются существенные индивидуальные особенности: одни более уверены, другие – менее. Причем разброс здесь достаточно велик. В связи с этим особый интерес представляет вопрос о связи степени уверенности педагогов в своих характеристиках учащихся с личностными особенностями педагогов. В результате корреляционного анализа удалось установить некоторые зависимости. Так, оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждениях положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотивации. И вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной деятельности, тем увереннее педагог в своих оценках относительно личности учащегося. Обнаруживается зависимость между уверенностью в оценках и коммуникативной активностью педагога. Педагоги с более выраженной коммуникативной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегося. Коммуникативно менее активные педагоги уверены в своих суждениях меньше. Мы намеренно не употребляем здесь термин «коммуникативно пассивные» педагоги. Как оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действительно к разряду коммуникативно пассивных. Очевидно, коммуникативная активность все-таки является профессиональной особенностью личности педагогов. Имеются эмпирические данные, как зарубежные (Э. Стоунс), так и отечественные (П. У. Крейтсберг), в том числе и наши собственные (А. А. Реан), о том, что в структуре вербального взаимодействия на занятиях доминирует педагог. На его вербальную активность приходится от ⅔ и более всего времени занятия. Несмотря на то что структура вербального взаимодействия педагогов различного уровня мастерства неодинакова, общая тенденция сохраняется.
