На публике мы продолжаем описывать обучение как производственный процесс, придуманный государственными системами образования, которым нужно было подготовить рабочих для фабрик и конвейеров. Сменявшиеся одна за другой стратегии неизбежно пытались надавить на рычаги преподавания, чтобы улучшить результаты обучения, называвшиеся то результатами экзаменов, то растущей производительностью/прибылью.
С конца XX века язык обучения странным образом все более напоминает промышленный. Обучение не дается, оно «поставляется». Эффективным считается линейное (как поточная линия) и последовательное обучение. Если результаты оказываются неудовлетворительными, школы и университеты призывают к ответу и предлагают ускорить процесс усовершенствования.
Беда в том, что метафоры из языка промышленности применительно к образованию абсолютно неуместны в постиндустриальную эпоху, в которой мы живем. За исключением небольшого числа новаторских компаний, школ и университетов, мы, кажется, не способны пересмотреть обучение так, чтобы оно соответствовало эпохе знаний. Частично это вызвано тем, что в основном, говоря о процессе образования, избегают любых упоминаний о том, как люди учатся на самом деле.
Глобальная обучающая община признает ответственность руководителя за создание условий, способствующих росту учеников, но допускает, что, каким бы разочарованием это ни стало для тех, кто отвечает за результаты, обучение в конечном счете – личное дело каждого.
Насколько по-другому выглядели бы программы обучения работников и стратегии улучшения школьного образования, если бы мы воплотили в жизнь следующие принципы обучающих общин:
1. Никого нельзя «заставить» чему-то учиться: знания и понимание сохраняются тогда, когда ученик этого хочет. Качество обучения напрямую зависит от нашего желания учиться. Вот почему прогресс в учебе при добровольном социальном обучении всегда выше, чем в официальных обязательных условиях.
2. Мы не можем побудить учеников учиться: многие преподаватели думают, что мотивация учеников входит в их обязанности. Это не так. Настоящая мотивация может исходить только от них самих. Однако хороший учитель помогает ученикам увидеть важность обучения, которая подстегивает мотивацию, и объясняет, почему научиться чему-нибудь – значит изменить свою жизнь.
3. Обучению предшествует вовлеченность: учение без полного погружения в задачу (без того, что психолог Михай Чиксентмихайи
[60]
называет быть «в потоке» – не сознавать проходящее время) – сизифов труд. Учение без вовлеченности, скорее всего, будет поверхностным, временным. Если интерес есть, оно будет глубоким и «прилипнет».
4. В том, что касается обучения, неформальное побеждает официальное: эксперт по организационному обучению Джей Кросс уверяет, что от 70 до 90 % обучения на работе происходит неформально. Судя по данным исследований, менеджеры по обучению и развитию едины во мнении: соотношение способов учиться составляет примерно 70:20:10. На работе 70 % обучения – получение опыта; 20 % – результат наставничества и консультирования; 10 % – это формальные структурированные курсы. Кросс далее заявляет, что формальное обучение наименее эффективно: «одно исследование за другим показывают, что всего лишь около 15 % того, что преподается на официальных занятиях, когда-либо практически применяется на работе»
[61]
. Подобные же опросы выявили, что ученики предпочитают неформальное обучение. Отвечая на вопрос «Как вы предпочитаете учиться?», большинство школьников отдают первое место варианту «у друзей/родных», затем идет «в Интернете» и только потом – «у своего учителя».
5. Вспоминать информацию – не то же самое, что знать ее: стратегии обучения на производстве отдают предпочтение запоминанию и воспроизведению, стереотипному решению задач, а не навыкам высокоорганизованного или критического мышления. Я могу изучить действия пловца, вызвать в памяти необходимую координацию движений и сказать, что «знаю» все о плавании. Однако я все еще не знаю, как плавать. Чтобы достичь некоторого уровня мастерства (хотя бы не утонуть), нужно много раз применить это знание на практике. Находясь под давлением, школы дают ученикам знания о многих вещах, чтобы потом они могли успешно воспроизвести их в экзаменационном зале. Однако ученики, поступающие затем в университеты, часто не в состоянии показать те навыки высокоорганизованного мышления, которые от них требуются.
6. Способность каждого человека учиться все время меняется; на нее влияет широкий спектр личных ощущений: профессор Стэнфордского университета Кэрол Двек в книге «Образ мышления» («Mindset»)
[62]
убедительно доказывает – ученик с застывшим образом мышления, который считает, что его способность к познанию ограниченна и определяется скорее природными данными, чем усилиями, будет учиться хуже, чем ученик с образом мышления, ориентированным на рост, который осознает свой потенциал и способность к совершенствованию. Наши представления о том, как мы учимся (или, говоря профессиональным языком, наша «метакогнитивная» способность осознавать себя учениками) имеют решающее значение для того, как мы учимся на самом деле.
Если вы когда-либо удивлялись, почему не можете вспомнить большую часть того, что учили в школе, спустя всего несколько лет после ее окончания, – это, возможно, потому, что вас учили, игнорируя большинство перечисленных выше принципов. Процесс обучения в высшей степени личный, это не просто уравнение «вложения – отдача».
У индустриализации обучения есть еще один побочный эффект: оно неизменно становится корпоративной деятельностью, направленной на извлечение личной или корпоративной прибыли или пользы. Таким образом, школьных учителей сегодня оценивают исключительно по их способности улучшить экзаменационные оценки. На предприятиях менеджеры по обучению и развитию должны постоянно доказывать, что их обучающие программы положительно влияют на годовой баланс.
Промышленная модель обучения – и в университете, и в компаниях – не только создает огороженные пространства, она способствует изоляции и боязни рисков. Глобальная обучающая община важна, поскольку она возвращает обучению его исходную функцию публичного действия, предпринятого сообща во имя расширения прав граждан и развития.
* * *
Я понимаю, что выступать в поддержку участия, увлеченности и целеустремленности – здорово, но это не поможет сломать лед между нами и теми, кого ожесточила «поставляющая» знания школа, пока не удастся доказать, что такое обучение более эффективно и рационально. Пусть примеров обучающих общин в формальном образовании пока немного, но их число растет, и они очень успешны. В следующих главах мы увидим, как создание социальной среды обучения превращает компанию в генератор изобретений, как раздача интеллектуальных активов возрождает былое могущество терпящей неудачи компании и как школы улучшают статистику занятости и показатели университетов, побуждая учеников принимать участие в конструировании своего образования.
