Важным компонентом личностной готовности к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют степень готовности к школе, поскольку соотносятся с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания
[98]. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.
Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.
4.2. Психологическая адаптация детей к школьному обучению
Под психологической адаптацией в широком смысле можно понимать процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и деятельностных связей и отношений, в реализацию соответствующих ролевых функций. Психологическая адаптация ребенка – это многоуровневое и разноплановое явление, затрагивающее его индивидуальные особенности, все стороны его жизни, и различные виды деятельности, в которые он непосредственно включается. При благоприятных внешних и внутренних условиях в процессе адаптации постепенно происходит гармонизация взаимодействий личности и среды.
В период адаптации, связанный с началом обучения в школе, происходит существенная психологическая перестройка: смена ведущей деятельности и социальной ситуации развития, системы отношений со взрослыми и сверстниками. При переходе к систематическому организованному школьному обучению у первоклассников постепенно формируются основные компоненты учебной деятельности, возрастает самостоятельность в учебе и в повседневной жизни, перестраиваются познавательно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Адаптационный период требует от первоклассников существенного умственного и физического напряжения, высокого уровня произвольности поведения и умственной работоспособности, умения устанавливать и поддерживать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками в ходе совместной учебной деятельности. Ребенку необходимо приспособиться к новым «режимным» требованиям, правилам поведения на уроке, дисциплинарным требованиям, новому стилю межличностных отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.
У детей с высоким уровнем психофизиологической, личностной и интеллектуальной готовности к школе адаптационный период проходит сравнительно легко и быстро. Показателями психологической адаптированности первоклассника может выступать уровень психологического комфорта, сбалансированность положительных и отрицательных эмоциональных состояний, степень удовлетворения потребностей и успешность учебной деятельности. Условно психологическую адаптацию к школе можно представить в виде трех уровней. Высокий уровень адаптации отличается положительным отношением к школьному обучению, желанием учиться, адекватным восприятием новых школьных требований, проявлением интереса к учебе и успешным усвоением учебного материала, старательностью при выполнении учебных заданий, высокой результативностью учебной деятельности, высокой степенью самостоятельности при выполнении поручений взрослого. При среднем уровне адаптации дети в целом положительно относятся к школе, понимают учебный материал только при подробном объяснении взрослого с опорой на наглядность, самостоятельно решают типовые задачи при наличии внешнего контроля, могут испытывать незначительные трудности при выполнении новых требований и установлении новых отношений. При низком уровне адаптации у первоклассников отмечается отрицательное или безразличное отношение к школе, доминирование отрицательных эмоциональных состояний, нежелание учиться, фрагментарное неудовлетворительное усвоение материала, пассивность в учебе.
Среди первоклассников в большинстве случаев успешнее адаптируются дети, посещавшие до начала обучения дошкольные образовательные учреждения, поскольку там целенаправленно формируются компоненты психологической готовности к школьному обучению, накапливается опыт совместной деятельности под руководством педагога. Некоторые дети могут испытывать значительные трудности в период адаптации. Затруднения, возникающие в начальный период школьного обучения, могут приводить к школьной дезадаптации. Процесс дезадаптации личности является полярным адаптации и по своей сущности деструктивным явлением. Процесс дезадаптации – это определенный ход внутрипсихических процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к усугублению ее, к усилению трудностей и вызывающих ее неприятных переживаний. Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. Непатологическая адаптация характеризуется временными незначительными отклонениями в поведении и переживаниях ребенка, связанных с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками, резкой сменой условий деятельности (при неготовности первоклассника к такой смене), существенным изменением значимых межличностных отношений и др. Патологическая дезадаптация может приводить к возникновению неврозов, психосоматических заболеваний, асоциальным формам поведения.
М.В. Максимова
[99] отмечает, что общими причинами неблагополучного протекания школьной адаптации являются:
• низкий уровень психологической готовности ребенка к школе и низкий уровень подготовки родителями его к школе;
• неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, а также дисгармоничных типах семейного воспитания;
• неготовность социального окружения организовать необходимые формы учебного сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения и взаимодействия в соответствии с новым социальным статусом школьника с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.
Признаками школьной дезадаптации являются: низкий уровень учебной мотивации и негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, несформированность произвольности (неумение принимать и сохранять учебную задачу, необходимость постоянного жесткого контроля со стороны взрослых и побуждений к работе), низкий уровень эффективности учебной деятельности (трудности по предметам, неусвоение учебного материала и т. д.), низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудности общения с учителем и сверстниками. В результате исследований автор выявила изменения в структуре признаков низкой адаптации к школе на протяжении всего младшего школьного возраста. Ведущими признаками в начале школьного возраста являются несформированность адекватных форм учебной мотивации и недостаточный уровень произвольности даже при условии хорошей успеваемости, ситуативная тревожность, индифферентное отношение к школе, неустойчивая работоспособность; в конце младшего школьного возраста – наряду с указанными признаками – особое значение приобретает комплекс признаков, связанных с внутренней позицией учащегося по отношению к школе и к самому себе.
