Категория оценки встречается в 16—17 лет, а категория физических состояний – в 15—16 лет. Столь позднее появление этих двух категорий, возможно, объясняется тем, что эта эмоция более естественна для людей молодого возраста, она преобладает над другими и ее ценность не понимается до поры до времени как наличие здоровья, родителей и прочих благ. А экспрессивное ее выражение подавляет «внутренние» ее проявления как состояния.
Таким образом, развитие когнитивной схемы эмоции радости имеет следующую тенденцию:
– вначале существует связь «эмоция – экспрессия» (9–10 лет);
– затем появляются связи «причина – эмоция» (10—11 лет), с 14—15 лет – «эмоция – следствие»;
– в 15—17 лет – «эмоция – оценка» и описание физиологических состояний.
Максимальное число выделенных категорий в когнитивной схеме эмоции радости оказывается в 15—16 лет.
Возрастные особенности описания эмоциогенных ситуаций
Как полагает Стрейер (Strayer, 1986), между 5 и 6 годами дети уже могут описывать возможные причины собственных и чужих эмоций. Так, они указывают на межличностные отношения и на достижения как причины появления эмоций, правда, реже, чем дети 7–8 лет.
По данным Левиной (Lewine, 1995), дети 5–6 лет при описании причины гнева указывают на отвратительность результата и необходимость поддержания «справедливости». Причинами печали дети этого возраста считают потерю чего-то значимого для них и невозможность достичь цели. При этом одна и та же причина в зависимости от обстоятельств может вызвать либо гнев («он не хочет выйти поиграть со мной»), либо печаль («он не может выйти поиграть со мной»). С 7 лет при объяснении причин гнева дети учитывают намеренность действий или поступков (Yirmiya, Weiner, 1986).
М. С. Пономарева (2005) изучала возрастные особенности описания школьниками эмоциогенных ситуаций. Подавляющее их число обусловлено межличностным взаимодействием или объективными причинами. Эта категория присутствует у школьников с 9–10 лет.
Почти равноценными по частоте встречаемости оказались категории достижений и учебной деятельности. Однако если в 9–10 лет категория учебной деятельности соотносится с эмоцией радости, то начиная с 10—11 лет она становится источником преимущественно негативных эмоций, причем в 11—12 лет большинство описывает школьную ситуацию как источник печали («плохие оценки»), а в 13—14 лет – как источник страха («экзамены», «контрольные», «уроки вообще»).
Сфера достижений начинает занимать прочную позицию в качестве потенциальной эмоциогенной ситуации с 11—12 лет. Скорее всего, это можно объяснить тем, что в подростковом возрасте собственный успех – неуспех становится важным фактором в развитии самооценки.
Категория самосознания и морали появляется уже в 10—11 лет, однако в этом возрасте нарушение определенных норм («когда я вру», «делаю что-то плохое») вызывает страх. Начиная с 13—14 лет частота встречаемости этой категории увеличивается, в нее включаются более обобщенные понятия («предательство», «несправедливость»), она опосредуется индивидуальными целями («меня любят и уважают»). Это соотносится со стадиями морального развития, выделенными Л. Колбергом, где на более ранних уровнях проявляется стремление избежать наказания, а для более поздних (подростковый возраст) характерно стремление поддерживать благоприятный образ «Я» для других. Заметим, что эмоциогенные ситуации девочки больше связывают с характером общения, счастливыми событиями, мальчики же чаще всего говорят о различных удачах – неудачах.
Что касается эмоциогенных ситуаций для эмоции каждой модальности, можно заметить, что гнев связан преимущественно со сферой общения, конкретно с межличностными конфликтами. В 13—14 лет подобные конфликты могут вызываться некоторыми противоречиями моральных ценностей, поэтому с этого возраста частота встречаемости категории морали и самосознания увеличивается.
Ситуации, вызывающие печаль, во многом сходны с теми, которые характерны для гнева, однако после сферы конфликтов чаще упоминается сфера достижений.
Относительно ситуаций, вызывающих эмоцию страха, обращает на себя внимание то, что после самых распространенных объективных причин страхов («темнота», «смерть» и т. д.) в качестве угрожающей ситуации выступает сфера учебной деятельности (максимальная частота упоминания в 10—11 и 13—15 лет).
При описании ситуаций, вызывающих радость, представлены все выделенные категории с относительно равной частотой упоминания, за исключением сферы морали и самосознания.
Таким образом, вопреки мнению некоторых ученых
[96], можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.
Возрастные особенности описания школьниками способов регуляции эмоций
М. С. Пономарева (2005) выяснила, какие способы саморегуляции эмоциональных состояний используются школьниками разного возраста. Оказалось, что большинство школьников в качестве средства эмоциональной регуляции используют механизмы психологической защиты, которые практически однотипны для всех возрастов и модальностей эмоций («забываю», «думаю о другом», «ухожу», «занимаюсь другим делом»).
Школьники младших классов называют несколько обобщенный способ – «успокаиваюсь», который, скорее всего, говорит о его нечетком осознании (например, «знаю, что обычно успокаиваюсь, но не знаю как»). С 13—14 лет способы саморегуляции становятся более четкими и связанными с когнитивными процессами («считаю до 10», «разбираюсь в себе», «смотрю с другой точки зрения»). Помощь других используется преимущественно при регуляции эмоции страха и печали, особенно в 12—13 лет.
Непосредственные двигательные реакции на эмоциогенную ситуацию чаще всего упоминаются в 12—14 лет и больше для эмоции гнева. Скорее всего, выбор именно этого способа реагирования иллюстрирует «взрывной» характер подросткового возраста.
Активное изменение ситуации как способа изменения своего эмоционального состояния появляется в 11—12 лет и только относительно эмоции печали, с 14—15 лет – относительно гнева и страха.
Также присутствуют пассивные способы реагирования («не могу справиться», «никак, это трудно»), частота упоминания которых особенно возрастает в 15—17 лет. Возможно, это связано с более высоким уровнем развития самосознания, который определяет относительно объективную оценку своих возможностей, в частности, при регуляции эмоциональных состояний.
Регуляция состояния радости имеет свою специфику. Большинство школьников полагают, что поскольку эта эмоция положительна, она не требует какого-либо контроля вообще («хочется, чтобы радости было больше»).
Таким образом, с возрастом увеличивается количество способов регуляции эмоции каждой модальности, а также повышается степень их сложности.
