Капрара Дж., Сервон Д. 2003, с. 449–450
В настоящее время большинство психологов, занимающихся изучением интеллектуальной деятельности, признает роль эмоций в мышлении. Больше того, высказывается мнение, что эмоции не просто влияют на мышление, но являются обязательным его компонентом (Симонов, 1975; Тихомиров, 1969; Виноградов, 1972; Вилюнас, 1976; Путляева, 1979, и др.), или что большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуальные эмоции, отличные от базовых эмоций.
Правда, мнения авторов о конкретной роли эмоций в управлении мышлением не совпадают. С точки зрения О. К. Тихомирова, эмоции являются катализатором интеллектуального процесса, они улучшают или ухудшают мыслительную деятельность, убыстряют или замедляют ее. В другой работе (Тихомиров и Клочко, 1980) авторы идут еще дальше, считая эмоции координатором мыслительной деятельности, обеспечивающим ее гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипа, смену актуальных установок. По мнению же П. В. Симонова, эмоции являются лишь пусковым механизмом мышления. Л. В. Путляева считает гиперболизированными обе эти точки зрения и выделяет, в свою очередь, три функции эмоций в мыслительном процессе:
1) эмоции как составная часть познавательных потребностей, являющихся истоком мыслительной деятельности;
2) эмоции как регулятор самого познавательного процесса на определенных его этапах;
3) эмоции как компонент оценки достигнутого результата, т. е. как обратная связь.
Роль эмоций в интеллектуальном творческом процессе многообразна. Это и «муки» творчества, и радость открытия. «Горячее желание знания, – писал К. Бернар, – есть единственный двигатель, привлекающий и поддерживающий исследователя в его усилиях, и это знание, так сказать, постоянно ускользающее из его рук, составляет его единственное счастье и мучение. Кто не знал мук неизвестного, тот не поймет наслаждений открытия, которые, конечно, сильнее всех, которые человек может чувствовать».
[52]
Из мемуарной литературы также следует, что эмоция, лирическое настроение или вдохновение способствуют творческому воображению, фантазии, так как в сознании легко возникают яркие многочисленные образы, мысли, ассоциации. Об этом прекрасно написано у А. С. Пушкина:
…Но гаснет краткий день, и в камельке забытом
Огонь опять горит – то яркий свет лиет,
То тлеет медленно, – а я пред ним читаю
Иль думы долгие в душе моей питаю.
И забываю мир – и в сладкой тишине
Я сладко усыплен своим воображеньем,
И просыпается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться наконец свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей,
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута – и стихи свободно потекут.
Но вот что характерно: это вдохновение, радость по поводу творческого успеха недолговременны. К. Бернар писал по этому поводу: «…По какому-то капризу нашей натуры, это наслаждение, которого мы так жадно искали, проходит, как скоро открытие сделано. Это похоже на молнию, озарившую нам далекий горизонт, к которому наше ненасытное любопытство устремляется еще с большим жаром. По этой причине в самой науке известное теряет свою привлекательность, а неизвестное всегда полно прелестей».
[53]
Обсуждая связь мышления с эмоциями, некоторые психологи доходят до крайности. Так, А. Эллис (Ellis, 1958) утверждает, что мышление и эмоции так тесно связаны друг с другом, что они обычно сопровождают друг друга, действуя в круговороте отношений «причина и следствия», и в некоторых (хотя едва ли не во всех) отношениях являются, по существу, одним и тем же, так что мышление превращается в эмоцию, а эмоция становится мыслью. Мышление и эмоции, согласно мнению этого автора, имеют тенденцию принимать форму саморазговора или внутренних предложений; предложения, которые люди проговаривают про себя, являются или становятся их мыслями и эмоциями.
Что касается превращения мысли в эмоцию и наоборот, то это довольно спорное утверждение. Другое дело, что, как пишет Эллис, мысль и эмоцию едва ли возможно разграничить и выделить в чистом виде. Здесь с автором можно согласиться.
Особая роль принадлежит эмоциям в различных видах искусства. К. С. Станиславский (1953) говорил, что из всех трех психических сфер человека – ума, воли и чувств – последнее является самым «трудновоспитуемым ребенком». Расширение и развитие ума гораздо легче поддается воле актера, чем развитие и расширение эмоциональной сферы. Чувство, отмечал Станиславский, можно культивировать, подчинять воле, умно использовать, но оно очень туго растет. Альтернатива «есть или нет» более всего относится к нему. Поэтому оно для актера дороже всего. Учащиеся с подвижными эмоциями, способностью глубоко переживать – это золотой фонд театральной школы. Их развитие идет быстро. В то же время Станиславский сетовал на то, что слишком много рассудочных актеров и сценических работ, идущих от ума.
Важны переживания эмоций и для художника в процессе изобразительного акта. В. С. Кузин (1974) отмечает, что, если натура (объект изображения) оставила художника равнодушным, не вызвала никаких эмоций, процесс изображения будет пассивен. Необходимость взволнованности своей темой, «прочувствования природы», передачи настроения подчеркивали многие выдающиеся художники: Э. Мане, А. К. Саврасов, И. И. Левитан, В. Д. Поленов и др. И. И. Левитан говорил, что картина – это кусок природы, профильтрованный через темперамент художника, а О. Роден считал, что прежде чем копия того, что видит художник, пройдет через его руку, она должна пройти через его сердце. Именно поэтому В. В. Верещагин как-то воскликнул: «…Больше батальных картин писать не буду – баста! Я слишком близко к сердцу принимаю то, что пишу, выплакиваю (буквально) горе каждого раненого и убитого».
[54]
Роль эмоций в педагогическом процессе. Общеизвестно положение о том, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине ХVII века в своей «Пампедии»: «Проблема ХVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, (1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, – и ему сразу будет радостно хотеть этого; (2) что он от природы может иметь то, чего желает, – и он сразу обрадуется этой своей способности; (3) что он знает то, что считает себя не знающим, – и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).
