Педагог, сохраняя полное спокойствие, дал ребенку возможность немного прийти в себя, погладил его по спинке. Сразу после этого была организована сюжетная игра. Педагог превратился в официанта (надев на шею галстук-бабочку) и торжественно внес в комнату поднос с бутылкой и стаканами. Сначала ребенок испуганно наблюдал, а педагог, пока не добиваясь его активного участия в игре, продолжал: разлил шампанское по стаканам и стал угощать кукол, приговаривая: «Ах, какое вкусное детское шампанское. Яблочное». Затем предложил ребенку попробовать напиток. И через некоторое время ребенок оправился от страха и активно включился в игру.
Игра в этот раз продолжалась довольно долго. По инициативе ребенка вновь и вновь проигрывалось открытие бутылки, сопровождаемое определенными словами и действиями: «Берем бутылку, откручиваем проволоку (имитируем действия): ба-бах! ылетела пробка! Пш-ш-ш! (поднимаем руки вверх, изображая «фонтан») Шампанское потекло! Теперь можно пить, вкусно!»
В последствии, в ситуации возникновения психодрамы «страх шампанского», использовалось совместное рисование – был многократно прорисован момент откупорки бутылки с тем же речевым комментарием. При этом ребенок принял предложенный педагогом вариант развития событий, имеющий положительный конец. В течение двух месяцев данный сюжет проигрывался 1–2 раза в неделю, после чего перестал быть актуальным для ребенка, и он стал возвращаться к этой теме все реже.
Страх темноты и замкнутого пространства
Прячась в картонную коробку, ребенок накрывался крышкой и принимался кричать «загробным» голосом: «Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно!» Чтобы предложить ребенку положительное завершение, была организована игра «Теремок»: ребенку было предложено взять с собой мишку, а когда он вместе с игрушкой закрывался в коробке, педагог стучал в стенку со словами: «Тук-тук, кто в теремочке живет?» Когда ребенок выбирался наружу, его встречали приветствием: «Здравствуйте! от кто в теремочке живет. Выходите погулять». Также в коробке было сделано небольшое окошко, куда заглядывал то педагог, то мишка, либо ребенок выставлял наружу руку, как бы предлагая ее поймать.
В другом случае малыш закрывался в шкафу-купе, комментируя свои действия словами: «Лифт! Осторожно! Двери закрываются!» тот же миг педагог подхватывал: «Где у нас кнопочки? А вот. На какой этаж нам надо? Нажимаем – двери закрываются! Поехали. Приехали – двери открываются. Выходи, тебя мишка ждет».
Надеемся, что описанные примеры дали представление о развитии психодрамы аутичного ребенка и показали роль в ней психолога и педагога. Перед тем, как приступить к такой работе, советуем запомнить, что:
– Причина возникновения конкретного страха может затеряться во времени и не поддаваться восстановлению (как было в примере с шампанским – понять, где ребенок мог увидеть его и испугаться, близким ребенка не удалось). Либо близкие могут не заметить возникновение нового страха у ребенка и его причину (ребенок может увидеть пугающую ситуацию по телевизору, испугаться чего-то, для остальных совсем не страшного), тем более если ребенок не проявил свой испуг. Но когда в ходе терапевтической работы или в другой ситуации он дал знать о своем страхе и готов бороться с ним, главная задача – немедленно помочь ему. Во время проведения психодрамы часто источник страха становится ясен из речи ребенка, когда он многократно повторяет ключевое для его страха слово: «волк», «лифт», «машина» и т. д.
– Обычно страхи проявляются постепенно, «всплывая» один за другим. Но так как работа над преодолением каждого страха может занимать разное время, часто на поверхности оказываются сразу несколько страхов, работу над которыми придется вести параллельно.
– В дальнейшем, когда страх ослабеет, можно попробовать развить сюжет психодрамы, акцентируя внимание и на других аспектах ситуации. Осуществляют это по-разному: рисуя сюжетные картинки, вводя в игру новые персонажи (используйте игрушки) и т. д. В любом случае необходима положительная развязка сюжета. Так, в примере со страхом шампанского была организована игра «День рождения мишки», где любимый мишка и другие игрушки с удовольствием пили шампанское.
Совместное рисование
Метод совместного рисования
Совместное рисование – это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным комментарием.
Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка.
Использование совместного рисования в занятиях возможно после того, как налажен эмоциональный контакт между аутичным ребенком и взрослым.
Метод совместного рисования предоставляет новые интересные возможности:
1. Возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Ребенка завораживает волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более если рисуются предметы и сюжеты, особенно интересные ребенку. Используя этот интерес, взрослый побуждает ребенка к активному участию в процессе рисования: делает паузы, советуется с ним, «забывает» дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и он часто соглашается на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он впервые возьмет в руки карандаш и попытается что-то дорисовать самостоятельно, ответит на поставленные вопросы.
Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка ситуации взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо воплощать это желание немедленно. Побудите ребенка выразить желание любым приемлемым способом – словом, жестом. Для этого делайте паузы в рисовании и комментариях к нему. Задавая вопросы, дайте понять, что результат зависит и от действий ребенка: если тот не проявляет активности, рисунок как бы «замирает». Поскольку ребенку не терпится поскорее получить желаемый результат, можно предположить, что проявление активности с его стороны не заставит себя долго ждать.
2. Ситуация совместного рисования дает новые возможности для знакомства аутичного ребенка с окружающим миром. Здесь упомянем особенности усвоения информации аутичным ребенком: оно происходит спонтанно и выборочно. При этом информация, привлекшая непроизвольное внимание ребенка, далеко не всегда полезна в жизни, близка опыту ребенка. Кроме того, почти всегда трудно понять, что ребенок усвоил, а что нет. Так, взрослые с удивлением обнаруживают, что ребенок обладает довольно глубокими знаниями в какой-то области, к примеру узнает и называет разнообразные геометрические формы, знает сложные оттенки цветов, решает математические задачки. Скорее всего, он непроизвольно запомнил эту информацию и однажды спонтанно воспроизвел. Однако ее произвольное использование невозможно – ребенок пользуется своими знаниями только «по вдохновению» и беспомощен, когда применение усвоенных знаний становится необходимо. Обладая разнообразными специфическими знаниями, аутичный ребенок при этом может оставаться неприспособлен к правильным действиям в обычных житейских ситуациях.
