Значит ли это, что мы отказываемся от базовых навыков? Ничуть. Это означает, что базовые навыки непосредственно сопрягаются с реальными повседневными заботами и интересами детей. В центре внимания должен быть интерес ученика. Детям самим любопытно знать, насколько быстро они растут: вот вам контекст для урока на сложение или десятичные дроби. Они хотят сочинить рассказ про то, как космический корабль уносит их в глубины космоса? А вы научите их в этом контексте основам пунктуации, ведь потребуется же им правильно расставить запятые в своем рассказе. Они спрашивают о Второй мировой войне – вот удобный случай рассказать им о предшествующих исторических событиях. А теперь сравните этот подход с заданием перевести двадцать десятичных чисел в дроби, или ответить на вопросы из учебника о правилах расстановки точек с запятой, или прослушать лекцию про что-то там, что называется «прогрессивная эра»
[766].
Когда знания преподаются сами по себе, в отрыве от реальной жизни, их труднее понять и ими меньше дорожат. И потому мы не просто спрашиваем, «в чем состоит задание», а желаем знать, «как оно связано с реальным миром, который окружает наших учеников». Как выразился Дьюи, «число 12 само по себе малоинтересно, когда это голый факт», но выход не в том, чтобы «предложить ребенку взятку» и тем подсластить ему задачу оперировать голыми числами. Разумнее извлечь ключ к интересу ученика из того, что число уже и так
интересно… когда представляет собой инструмент, с помощью которого мы выпустим наружу и усилим слегка забрезжившее любопытство или желание смастерить ящик, измерить чей-нибудь рост и тому подобное… Ошибка опять-таки заключается в том, что мы могли не обратить внимания на те виды занятий, в которых ребенок уже и так заинтересован, или сделать поспешный вывод, что дела эти настолько тривиальны или неуместны, что в плане образования не представляют никакой ценности
[767].
Главный посыл всей этой дискуссии в том, что дети – это люди и у них есть чем жить и интересоваться помимо школы; они входят в класс с багажом собственных представлений, точек зрения, способов осмысливать вещи и уяснять их значение. Знания, которые мы даем детям, и методы, какими делаем это, должны учитывать эти реалии. Это и есть основа школы мысли, называемой конструктивизмом, и он во многом покоится на трудах Дьюи и Пиаже, которые создают особо резкий и четкий контраст с основами бихевиоризма. Вот суть конструктивистского подхода:
люди учатся активно осваивать знания, оценивают новую информацию по сравнению со своим предшествующим пониманием вещей, обдумывают и прорабатывают расхождения (сами или сообща с другими) и приходят к новому пониманию. В школе, приверженной конструктивистским взглядам, ученикам предоставляются многочисленные возможности исследовать явления или идеи, выдвигать предположения, делиться гипотезами с другими и пересматривать свои первоначальные суждения. Такой класс резко отличается от того, где только учитель наделен правом читать лекции, объяснять «правильный способ» решить задачу, не позволяя ученикам самим составлять суждения, или отрицает значимость личного опыта школьников или их предшествующего знания
[768].
Этот подход составляет основу для нарастающего движения за то, чтобы при обучении детей навыку чтения начинать с пробуждения у них интереса с помощью книг, заслуживающих прочтения, чтобы проводить практические уроки математики, а также за другие новшества в учебной программе, обозначаемые собирательным понятием «личностно-ориентированный подход»
[769]. Он диктует, что учитель должен сменить роль всезнающего мудреца на роль стороннего советчика, который скорее направляет движение, чем ведет за собой.
И все же одной только радикальной трансформации роли учителя недостаточно. В содержании образовательного материала есть ряд особенностей, которым должен уделить внимание любой, кого беспокоит вопрос: действительно ли наши школы учат и образовывают детей? Для начала необходимо подумать об уровне сложности заданий. Есть как минимум один социолог, сделавший научную карьеру на том наблюдении, что человек проявляет себя с наилучшей стороны, работая над задачами, которые не настолько просты, чтобы он заскучал, выполняя их, и не настолько сложны, чтобы он испугался, что не справится, и ощутил свою беспомощность.
Казалось бы, это очевидно, но все указывает на то, что это не так. Некоторые учителя, желая помочь подопечным подняться в собственных глазах, дают им простые задания и не скупятся на позитивное подкрепление за их правильное выполнение. Такая стратегия не способна породить желание взяться за задачи большей сложности
[770]. Другие учителя, не приемлющие, что программа «упрощается до уровня ниже низшего», дают школьникам задания, которые гораздо выше их уровня. Это отличный способ заставить детей почувствовать себя последними глупцами. Есть смысл подобрать что-то среднее между двумя этими крайностями. На самом деле школьники не только позитивно воспринимают задания умеренной сложности, более того, они хотят их получать: эксперименты показали, что дети, «судя по всему, внутренне мотивированы браться за решение задач, которые им по силам, но в плане уровня развития несколько превышают их настоящие возможности»
[771].
Внутренняя мотивация расцветает, когда школьники из раза в раз получают разные задания. Более того, их разнообразие, когда каждый тип требует приложения то одних, то других навыков, дает дополнительное преимущество: помогает сгладить неравенство положения учеников в классе из-за различий в способностях. И наоборот, если все задания требуют беглой речи, то дети, у которых хорошо развит этот навык, могут начать гордиться и смотреть свысока на одноклассников, которые отстают именно в этом
[772].
