Однако если бы наши представления предполагали только два вида мотивации, внутреннюю и внешнюю, мы были бы склонны считать, что все, не подпадающее под определение первой, автоматически должно подпадать под определение второй. В практическом смысле это означало бы, что мы можем прибегать к внешней мотивации, чтобы побуждать детей поступать ответственно (сознательно). Но этот дихотомический взгляд упускает из виду возможность помогать им интернализировать приверженность такого рода поступкам, причем таким образом, чтобы дети увидели, что сами вольны выбирать направление своего саморазвития и в конечном счете могли бы сами решать, какими людьми им хочется стать
[973].
Необходимость ввести такое понятие, как интернализация, предполагает, что дихотомия внешняя/внутренняя дает далеко не исчерпывающее описание мотивации. Можно привести другие ситуации из реальной жизни, в которых не так-то просто классифицировать мотивацию как обязательно ту или другую. Например, возьмем ученого, чей главный мотив – внести вклад в свою научную область, или профсоюзного деятеля, заинтересованного прежде всего бороться с несправедливостью и помогать трудящимся его отрасли. Или представим ученика в классе, где обучение обычно устроено так, что дети работают группами: этому ребенку задание кажется невероятно увлекательным, но главным образом из-за удовольствия работать сообща с другими детьми.
Фигурирующие в этих примерах люди не стремятся к тому, что в обычном случае мы назвали бы внешними наградами, но при этом никак не скажешь, что их мотивируют сами по себе решаемые ими задачи. Ученому может и не доставлять большой радости лабораторная работа, профсоюзный функционер, вполне вероятно, не слишком вдохновляется перспективой постоянно делать звонки и посещать всевозможные собрания, а ученику может и не быть так уж по сердцу сама по себе математическая задачка.
Думаю, что причина наших затруднений с классификацией мотивов вышеупомянутых людей кроется в одном качестве внутренней мотивации, которое в значительной мере прошло мимо внимания психологов, – это понятие, которое существует только в контексте конкретной личности. Ученый, профсоюзный функционер и ученик мотивированы общественными интересами, а их не так-то просто втиснуть в нашу парадигму мотивации. Если бы нас принудили выбрать из двух имеющихся вариантов, мы бы сказали, что мотивы людей из наших примеров скорее внешние по отношению к их задачам, чем внутренние. Но сам факт, что мы должны приравнивать их поступки к погоне за деньгами или отметками, показывает нам ограниченность идеи ВМ. Она никогда не предполагала, что ее будут применять к чему-либо, что выходит за пределы нужд отдельных личностей. Именно этот аспект редко рассматривается учеными практиками и теоретиками, что может говорить о широком распространении индивидуалистских рамок в психологии
[974].
С другой стороны, я не убежден, что мы должны отбивать у людей внутренний интерес к тому, чем они занимаются. Например, писатели, которые наслаждаются самим процессом творчества, необязательно всего лишь потворствуют своему желанию и остаются глухи к проблемам общества. А из того, что важно жить в мире и согласии с другими людьми, еще меньше следует, что мы должны поддерживать использование внешней мотивации. Мы зависим друг от друга в плане эмоциональной поддержки и отклика, но все это не должно принимать форму наград.
К опасениям, что ВМ становится центральным элементом существования некоторых людей, очень близка идея, что человек, внутренне мотивированный, захвачен только процессом, а результат для него роли не играет. Хочу заверить, что наше общество поощряет интерес к итоговому продукту, практическому результату. Чиксентмихайи считает, что это придает свежие силы, «когда опыт внутренне вознаграждает, [поскольку тогда] жизнь получает оправдание сейчас, в настоящем, вместо того чтобы оставаться в заложницах у гипотетических будущих побед»
[975]. Однако тот же Чиксентмихайи, которого я цитировал в главе 10, напоминает, что «внутренние награды – не золотой стандарт, к которому все должны стремиться. Они не снимают с человека необходимости задаваться вопросом: “Каковы последствия этого конкретного занятия?”»
[976] Важно учитывать содержание нашей работы и то, насколько она значима, если оставить в стороне удовольствие, которое она может доставить.
Вопрос, в какой степени следует придавать важность процессу, а в какой – его результату, представляет собой тему, слишком обширную для нашей дискуссии. Я хочу прояснить более узкий момент: если мы поощряем внутреннюю ориентированность, то не угрожает ли это умалить интерес к продукту, то есть результату деятельности? Ответ зависит от того, отождествляем ли мы внутреннее с процессом, а внешнее с продуктом. Не уверен, что это приравнивание обоснованно. Примером может служить ученик, который любит работать сообща (кооперироваться) с другими. И наоборот, не исключено, что чисто внутренняя мотивация, например художника, в той же мере зависит от итогового продукта, в какой и от предшествующего ему акта творчества
[977]. Удовлетворение от процесса отличается от удовлетворения от результата, но и то и другое вполне разумно классифицировать как явления внутренние. Последнее имеет гораздо больше сходства с первым, чем с занятием чем-то ради награды.
