Существует и третий возможный сценарий: похвала может контрастировать с тем, что ее получатель сам о себе думает.
Человек сравнивает то, что сам «знает» о собственных способностях и достижениях, с тем, что ему говорят об этом другие… Ища подтверждения справедливости полученного одобрения, он чаще замечает ситуации, не соответствующие хвалебной оценке. Тогда ему приходится либо искать объяснение этим ситуациям, либо как-то принижать похвалу, а то и вовсе ее отвергать… возможно, уходя при этом в самокритику или намеренно пытаясь ухудшить результаты своей работы
[337].
На первый взгляд, негативная реакция на позитивную оценку представляется абсурдной. Но подобный саботаж становится понятным, если принять в расчет разрыв между тем, что нам говорят и что мы сами считаем верным. Один эксперт приводит хороший пример.
Предположим, учитель говорит: «Какой же ты молодец, Джек! Ты принес книги даже без моих напоминаний». Неужели Джек стал молодцом просто потому, что вовремя сдал книги? Нет, конечно! Джеку это отлично известно, и он может решить, что учитель просто его не знает как следует и стоит показать, что и «плохой» может сдать книги вовремя
[338].
Как правило, стоит ожидать подобного сопротивления, когда похвала формулируется недостаточно конкретно («какой ты молодец», а не «как хорошо, что ты поделился бутербродом с Барбарой»), а также когда похвала противоречит взглядам самого человека. Чем больше тот, кого хвалят, в себе сомневается, тем сложнее ему принять одобрение и привести его в соответствие с собственным мнением о себе.
Разумеется, так отвечают на похвалу далеко не все дети. Многие демонстрируют покладистость, покорность, ведут себя «прилично». Мы говорим ребенку, что он молодец, и у него загораются глаза, он старается снова и снова нам угодить. Вот такие дети должны вызывать особое беспокойство.
Желание получить одобрение свойственно практически всем детям. Этот факт заслуживает особого внимания и анализа, особенно с учетом общепринятого мнения о том, что плохое поведение может быть следствием дурных намерений. Если же мы осознаем, что ребенок ведет себя плохо лишь потому, что пытается привлечь к себе наше внимание, мы избежим этого самосбывающегося пророчества, основанного на нашей убежденности, что ребенок задумал что-то нехорошее. Аналогично с избыточным стремлением угодить и понравиться тоже нужно обращаться осторожно: мы несем ответственность за то, чтобы не злоупотребить этим стремлением в собственных интересах.
Похвала, по крайней мере в том виде, в каком она чаще всего применяется, позволяет нам использовать и закрепить зависимость ребенка от нас. С ее помощью мы заставляем детей подчиняться нашим желаниям, не принимая при этом в расчет их личных стремлений и интересов. Ребенок остается в зависимости от нашей оценки, наших решений в отношении того, что такое хорошо и что такое плохо. Мы не помогаем ему учиться самостоятельно анализировать происходящее. Ребенок привыкает оценивать себя, исходя из того, на какое его поведение мы ответим одобрительной улыбкой и произнесем так нужные ему добрые слова. Рудольф Дрейкурс понял это еще в 1950-х: он писал, что похвала может «вызывать зависимость от чужого одобрения. Ее избыток стимулирует неуверенность, так как ребенок начинает бояться, что не сможет соответствовать ожиданиям»
[339].
Не так давно я наблюдал, как одна учительница из Массачусетса не согласилась с критикой похвалы: «Может, некоторые дети и могут без нее обойтись, – заметила она, – но что делать с теми, у кого особенно низкая самооценка?» Она рассказала о двух своих учениках, которые вели себя неуверенно и нуждались в постоянном одобрении. Как же ей их не хвалить?
Этой заботливой учительнице не пришло в голову, что ее похвала и делала этих детей все менее уверенными в себе. И каждый раз, когда она говорила им: «Отлично! Ты так помог мне сегодня!» – ребенку все больше хотелось ей снова угодить. У этих детей не формировалась уверенность в себе, которая возникает, лишь когда человек учится смело принимать решения и реализовывать их или когда формирует собственные критерии оценки своего поведения. Дети ждали обратной связи и поддержки от учительницы, и их настроение менялось в зависимости от ее реакции на их действия.
Мэри Бадд Роу, которая заметила, что школьники, которых учителя часто хвалят, проявляют гораздо меньшее упорство, чем одноклассники, обнаружила также, что эти дети были гораздо менее уверенными в своих ответах, чаще высказывались с сомнением в голосе, с вопросительной интонацией. Они реже делились идеями по собственной инициативе. Ожидание похвалы было основной причиной, заставлявшей этих учеников быстро отказываться от своего решения, если взрослые выражали несогласие
[340].
Если детей хвалить за выполненную работу, это может препятствовать самостоятельному обучению, так как основным мотивирующим фактором для них становится вербальное поощрение, а не интерес к задаче. Если детей хвалить за то, как они себя ведут, у них не остается причин сохранять правильное и ответственное поведение, когда их никто не видит и, следовательно, не сможет одобрить. В такой ситуации дети не осваивают новых навыков и не получают стимула самостоятельно решать, какое поведение будет ответственным
[341].
Но давайте вернемся к мысли о том, что не все дети реагируют на похвалу одинаково. Высказывания, носящие откровенно манипулятивный характер, неизбежно вызывают вполне предсказуемую реакцию. Но обратная связь может быть и не такой однозначной: иногда сложно разобраться, похвала просто информирует или все же контролирует. Такая обратная связь вызывает у людей разную реакцию. Во время как минимум двух исследований было установлено, что «даже если один и тот же учитель произносит одни и те же слова в одинаковых условиях, на разных учеников они действуют по-разному»
[342]. Вот вам и доказательство бессмысленности попыток вывести единые для всех детей (или даже всех людей) правила организации обучения или просто поведения: каждый из нас осознаёт и оценивает услышанное в зависимости от личного опыта и привычных способов познания мира.
