Мы много говорим о мотивации, но, как мне кажется, часто не замечаем простую истину: если преподавателям удается создать условия, в которых задания кажутся детям интересными, в результате наверняка появляются учебные достижения. Мы хотим, чтобы школьники могли свободно мыслить, любили читать, владели письменной речью, умели решать задачи и находить взаимосвязи и различия между идеями и концепциями. И главное, что способствует достижению этих целей, – это не оценки и не результаты тестов, а уровень интереса к предмету. И учителя, и родители должны наблюдать за тем, читает ли ребенок без принуждения, рассказывает ли с увлечением, чему научился за день. Теоретически возможно, что школьник даже при высокой внутренней мотивации все же учится плохо, но я убежден, что таких детей не может быть много.
Теперь посмотрим на обратную ситуацию: ребенок учится хорошо, старается изо всех сил, делает домашние задания, готовится к тестам, получает хорошие оценки, и взрослые им вполне довольны, а сам он школу ненавидит. А ведь таких детей миллионы. Да, они учатся, но из-под палки, только под руководством других, и никогда не делают больше того, что задано. Монтень описывает таких людей меткой, но невеселой фразой: «Мулы, нагруженные книгами»
[510]. Более трех десятилетий назад Джером Брунер
[511] писал, что происходит, когда школьники начинают стремиться «отработать на отлично», то есть выполнить все требования взрослых и обязательно «найти правильный ответ»:
«Способность формулировать во время обучения разумные идеи у них снижается по сравнению с теми детьми, которые в тестах на интеллектуальные способности показывают лишь средние результаты. Они учатся зубрить и привыкают выполнять
[512] то, чего от них ожидают, никак не связывая учебные задания с общим процессом познания. Как сказал бы Маймонид
[513], эти дети не хозяева собственных знаний»
[514].
Должен признаться, что у меня есть и другие соображения на этот счет: я не считаю, что наличие интереса непременно обеспечивает нужный результат. И даже если бы можно было успешно учиться без какой-либо внутренней мотивации, я все же утверждал бы, что само по себе стремление узнавать и оценивать новые идеи, читать, размышлять крайне ценное. Я убежден, что нам нужны дети, которые хотят учиться, то есть не просто умеют складывать буквы в слова, а по-настоящему читают. Как утверждали Ричард Райан и его коллеги, нельзя «считать, что основная цель двенадцати школьных лет
[515] – лишь накопление информации». Мы должны стремиться к тому, чтобы дети «с интересом и энтузиазмом относились к школьным достижениям, чтобы любопытство заставляло их заниматься тем, что им искренне интересно, причем и за пределами школы»
[516].
Мало кто станет с этим спорить, но все же чаще всего в рассуждениях о проблемах современной школы и путях их решения ничего не говорится о том, что мотивация должна быть не средством, а именно конечной целью. (Мало кто говорит и о влиянии, которое оказывает мотивация на достижения.) Поднимая этот вопрос, мы неизбежно переходим к обсуждению целей самого обучения, и это наверняка не понравится тем, кто видит задачу лишь в подготовке нужного числа квалифицированных специалистов, которым предстоит трудиться на благо корпораций
[517]. Если нам, как и Джону Николсу, не нравятся разговоры об «инвестировании в образование», так как эта фраза ассоциируется со «стремлением приобрести те навыки, за которые потом хорошо заплатят, а не те, к которым лежит душа»
[518], если, как и Чарльз Зильберман
[519], мы думаем, что школа «должна не только давать навыки, с помощью которых человек сможет себя обеспечить, но и учить, как прожить творческую, наполненную, достойную жизнь»
[520], то мы не можем не признать, что отношение детей к учебе как минимум так же важно, как и их успехи.
