Конечно, в этом тексте содержится множество ценностных определений, в частности предполагается, что всегда предпочтительнее именно долгосрочное и глубокое обучение, а также активное участие в нем детей. Но Райан и Стиллер лишь обобщают эмпирические выводы, которые мало кому известны. Что бы мы ни думали о влиянии инструментов контроля на внутреннюю мотивацию, существуют вполне определенные и неизбежные последствия их применения, по крайней мере в рамках нашей культуры, и их нельзя не принимать в расчет.
Когда мы начинаем указывать школьникам, что именно им делать, или применять средства внешней мотивации, чтобы добиться от них желаемого поведения, это часто вызывает у них ощущение беспокойства и даже беспомощности
[529]. Некоторые дети, вместо того чтобы открыто сопротивляться давлению, просто сдаются. В одном исследовании десяти– и одиннадцатилетние дети, получившие «контролирующую» оценку результатов их работы, чаще позволяли исследователю выбрать для них следующее задание, чем те дети, которые получили информирующую обратную связь
[530]. Учащимся старшей школы, привыкшим к крайне директивному стилю общения и обучения, совершенно неожиданно предложили поразмышлять самостоятельно, и они заявили, что «имеют право получить точные инструкции»
[531]. Эти результаты, достаточно тревожные сами по себе, имеют громадные последствия для процесса обучения. Исследования показывают, что чувство беспокойства и беспомощности напрямую связано с более низким качеством результатов деятельности
[532]. Дети, которым не хватает ощущения независимости, с большей вероятностью начинают выбирать задания, не предполагающие серьезных сложностей
[533].
Нельзя забывать и о внутреннем интересе к деятельности. Доказано, что в контролирующей среде интерес людей к их занятиям снижается, даже если они делают что-то, что в других обстоятельствах их мотивирует. В результате исследования, в котором участвовали 35 учащихся начальных классов, выяснилось, к примеру, что дети, попавшие к учителю, склонному к контролирующему поведению, демонстрируют более низкую самооценку и более слабую внутреннюю мотивацию, чем те, чей преподаватель развивает в подопечных способность делать самостоятельный выбор
[534]. Результаты другого исследования показывают, что, если во время какого-то занятия человек сталкивается с контролирующим воздействием, это снижает его интерес и к следующей задаче, даже если она не имеет ничего общего с первой. Контроль убивает мотивацию, и его негативное влияние может распространяться и на другие виды деятельности
[535].
Ориентация на внешние факторы «ассоциируется с более низкими результатами» в выполнении академических заданий, считают Энн Боджиано и Марти Барретт. Но откуда же берется эта ориентация на внешние факторы? Нельзя утверждать, что это лишь естественная склонность ребенка, его природный «стиль обучения», или предполагать, что он лишен мотивации. Отчасти потребность человека в наградах и поощрениях представляет собой отражение того, насколько сильно и часто он подвергался контролирующему влиянию в форме поощрений или наказаний в прошлом. «Частое и регулярное применение к человеку контролирующих стратегий… может приводить к изменению его ориентации с внутренних на внешние факторы»
[536].
В опубликованном в 1946 году автобиографическом эссе Альберт Эйнштейн вспоминает события пятидесятилетней давности, когда он был студентом-физиком. Он с благодарностью отзывается о преподавателях, но, рассказывая об экзаменах, замечает: «Жесткие подходы и общий уровень стресса оказали на меня настолько негативное влияние, что после сдачи выпускных экзаменов мне целый год было противно даже смотреть на задачи»
[537]. В 1992 году в Гарвардском университете проводился анализ процесса обучения, для чего были опрошены 570 студентов. Выяснилось, что многие из них избегали естественно-научных предметов не потому, что боялись учебной нагрузки, а потому, что там им пришлось бы конкурировать с другими за оценки
[538].
Контролирующая среда может отбить охоту к работе с интересными и серьезными темами. Младших школьников относительно несложно принудить хотя бы спокойно сидеть на уроке, но и их не заставишь проявлять интерес и учиться. Как я уже говорил, неудивительно поэтому, что снижение внутренней мотивации приводит к более низким результатам. Некоторые исследователи уже доказали эту взаимосвязь. К примеру, ученики первых и вторых классов подходят к рисованию менее творчески, если им даются инструкции, как именно нужно работать с красками
[539]. Студенты, которым дается контролирующая обратная связь о промежуточных результатах решения головоломки, а именно комментарии, сравнивающие их результат с получившимся у однокурсников, показывают заметно более низкий итоговый результат, чем те, кому дали информирующую обратную связь
[540]. Дети с меньшей вероятностью достигают высоких результатов в выполнении разнообразных учебных заданий в классе, если дома родители не дают им достаточно возможностей принимать решения и чувствовать себя самостоятельными
[541].
