Что все это значит? Факты указывают на то, что более строгое следование стандартам, более частое тестирование, более жесткий подход к оценке результатов или более частое использование поощрений приносят больше вреда, чем пользы. Конечно, мы хотим, чтобы дети усваивали знания и овладевали навыками, но подобная тактика серьезно осложняет дело. Школьников и так излишне контролируют, что и становится причиной, по которой многие из них теряют (или уже утратили) интерес к учебе. Каждый раз, когда учитель показывает очередной пряник («Давай, Элен, постарайся, ты так близка к пятерке») или кнут («Вам “пару” влепить, молодой человек?»), можно увидеть и даже почувствовать, как улетучивается их искренний интерес
[542]. То же происходит и в случаях, когда применяются другие инструменты контроля, например, когда педагог вызывает ученика к доске, хотя тот и не поднимал руку
[543].
Почему же учителя продолжают пользоваться этими инструментами? Думаю, этому можно найти несколько объяснений. Во-первых, некоторым педагогам просто не приходит в голову, что их работу можно делать иначе, особенно если в классе оказываются дети, с которыми сложно справиться, или если учеников просто слишком много. Иными словами, преподаватели могут применять контролирующие стратегии по причинам, никак не связанным с академическими задачами.
Во-вторых, для того чтобы ученики смогли самостоятельно принимать решения, требуется время, а педагогам и так нередко кажется, что они не успевают выполнить всю учебную программу. В-третьих, как бывший преподаватель, использовавший оценки, чтобы «мотивировать» учеников, я лично могу сказать, что к контролирующему поведению мы иногда прибегаем и от отчаяния. Мне не хватало навыков, да и учебный план был не идеальным, чтобы добиться от учеников искреннего интереса к предмету. (При этом контролирующие стратегии не дают устойчивого результата: какое-то время вы управляете классом, обещая пятерки и угрожая двойками, но в итоге это перестает работать. Как только ученик в ответ на строгие замечания преподавателя говорит: «Да мне все равно», – учитель оказывается безоружным. Это все равно как если бы вам в магазине сказали: «Извините, мы не принимаем американские деньги». И что вам делать? Лишь воскликнуть: «Но у меня нет других!»)
И еще одна причина: педагоги начинают более жестко контролировать учеников, когда от них самих требуют результатов. И это совершенно упускается из виду теми, кто пишет инструкции и правила, рассчитывая стимулировать более ответственное отношение к работе. Они считают необходимым увеличивать число поощрений и наказаний, применяемых к учителям. Неудивительно, что преподаватели, чувствующие, что администрация не прислушивается к ним, и не имеющие возможности серьезно влиять на программу обучения, особенно часто отмечают, что испытывают стресс
[544]. Но, похоже, когда они чувствуют, что лишены власти или что ими манипулируют с помощью системы оплаты по результату
[545], они чаще проявляют нетерпение в отношении собственных учеников, за результаты которых их сделали ответственными. Когда во время эксперимента части участвовавших в нем шестиклассниц пообещали награду за успешное обучение определенным навыкам девочек из младших классов, они «стали хуже относиться к тем из своих подопечных, которые совершали ошибки», быстрее теряли терпение и в целом демонстрировали неприятное поведение, в отличие от тех участниц, которые не ждали за обучение младших школьниц никаких наград
[546]. В другом эксперименте студентов попросили научить группу людей решать логические задачи, и те, кого инструктировали перед этим в контролирующем стиле, с акцентом на ожидаемые результаты, вели себя по отношению к обучаемым более жестко и в большей степени контролировали их
[547]. Короче говоря,
когда преподаватели чувствуют давление со стороны начальства, они склонны в большей степени демонстрировать контролирующее поведение по отношению к ученикам… [Когда] особенно подчеркивается, что педагоги отвечают за соответствие учебных результатов их подопечных определенным стандартам… эти учителя чаще… лишают детей свободы выбора и реже предоставляют возможности для независимого обучения. В свою очередь, это поведение чаще оказывает негативное влияние на внутреннюю мотивацию учеников
[548].
Влияние на качество обучения оказывается не менее серьезным. Во время очередного эксперимента исследователи предложили преподавателям четвертых классов поработать с учениками над двумя заданиями. Некоторым при этом сообщили, что «их работа заключается лишь в том, чтобы помочь детям научиться решать подобные задачи», других же объявили «ответственными за то, чтобы ученики показали результат не ниже установленного» и хорошо выполнили тест. Результат: дети, оказавшиеся в классах тех учителей, которые испытывали внешнее давление, не смогли освоить новый навык так же хорошо, как те дети, с кем работали педагоги, которые не испытывали стресса
[549]. Еще один крайне любопытный эксперимент показал, что, даже если дети просто знают, что их учитель «стеснен некими внешними факторами», это влияет на их мотивацию
[550]. Получается, что негативное влияние поощрений распространяется не только на тех, кто их получает.
