Возможно, найдутся и другие причины, по которым преподаватели и администрация учебных заведений применяют внешнюю мотивацию и прочие формы контролирующего воздействия. Я хочу еще раз подчеркнуть: эти инструменты неэффективны и с большой вероятностью вызывают у детей целый клубок симптомов, которые можно описать как «выгорание». В главе 11 мы обсудим наиболее эффективные способы задействовать мотивацию детей и помочь им в обучении.
Ужесточение контроля: работа с особыми детьми
Контролирующие техники, и в частности поощрения, особенно настойчиво применяются при работе с особыми детьми и вообще со всеми, к кому требуется нестандартный подход. К этим детям применяется громадное количество скиннеровских приемов манипуляции, включая разнообразные графики и таблицы, системы баллов и инструменты стимулирования. Даже те учителя и медики, которые стараются воздерживаться от применения этих методов в работе с другими, убеждены, что с особыми детьми это вполне допустимо.
Давайте посмотрим, что происходит с детьми, которых признали «необучаемыми» или у которых есть серьезные трудности с усвоением материала. Надо заметить, что в известном смысле в эту группу может попасть практически любой из нас – это лишь вопрос точности определений
[551]. Учителя признают, что в работе с такими детьми применяют больше контроля, чем с другими
[552]. И даже хотя в начальных классах внутренняя мотивация к обучению у них не ниже, чем у сверстников
[553], постепенно они начинают «в большей степени зависеть от внешней оценки», в частности баллов, призов, похвалы преподавателя, «в то время как обычные ученики считают себя в большей степени способными принимать самостоятельные решения»
[554].
При таком подходе первым делом страдают достижения. Даже при выполнении несложных заданий применение поощрений – и у некоторых исследователей это вызывает удивление – оказывает негативное влияние на результаты деятельности детей, которых относят к категории проблемных или гиперактивных
[555]. Аналогично ориентация на внешние факторы «у учащихся с пониженным уровнем интеллекта может сделать качество результатов их работы даже хуже ожидаемого с учетом возраста и состояния»
[556].
К детям с особыми потребностями и ограниченными возможностями контроль применяется в еще большей степени. В их отношении «используются преимущественно учебные практики, подразумевающие внешние контроль и мотивацию»
[557]. Не так давно при анализе программ, используемых в США для работы с детьми с расстройствами поведения или неуравновешенной психикой, группа исследователей обнаружила, что «основное внимание уделяется управлению поведением, часто в ущерб обучению». На практике же управление поведением, как правило, означает принуждение к повиновению: «Детям не помогают в освоении навыков самоконтроля, и вся ответственность за поведение ребенка перекладывается на взрослых»
[558]. В одном из экспериментов выяснилось, что учителя, работающие с детьми с задержкой в развитии, стремятся главным образом добиться от них определенного (навязанного взрослыми) поведения, в силу чего чаще всего игнорируют выражаемые самими детьми предпочтения и пожелания
[559].
Оценивая программы, разработанные для работы со школьниками с ограниченными возможностями, Эдвард Деси и его коллеги в качестве главного критерия рассматривают способность этих программ «стимулировать независимое поведение». И получается, что так как чаще всего при работе с такими детьми применяются разнообразные инструменты изменения поведения, то в целом это дает как раз обратный результат. «Принуждение и давление с помощью призов или фишек, жестких сроков или строгих рекомендаций ни в коей мере не способствуют повышению степени самостоятельности учащихся», – считают исследователи. Даже если их контролируют лишь в небольшой степени, «это может ослаблять способность к самостоятельности» и со временем приводить «к ухудшению результатов обучения»
[560]. Чем больше детей контролируют, тем больше они в этом нуждаются и тем меньше у них шансов научиться отвечать за собственное обучение и поведение в целом.
Двое исследователей, ведущих работу с детьми с ограниченными возможностями, замечают, что используемые инструменты управления поведением превращают преподавателей в рабочих у конвейера, а учеников – в «материал, требующий воздействия или изменения»: дети становятся «пассивными объектами, а не активными участниками учебного процесса». Спонтанное и естественное поведение школьников, которое может быть важным и «существенным для их общего развития», автоматически рассматривается как препятствующее достижению поведенческих целей, определяемых контролирующими этих детей взрослыми.
Когда подобные программы, основанные на жестком контроле, не дают результата, это объясняется лишь применением неверных процедур или ошибками учителей, но никогда не связывается со спецификой бихевиористской теории, на которой эти подходы основаны. Если же с помощью подобных программ поведение ребенка удается изменить, у него неизбежно формируется зависимость от внешнего воздействия, что препятствует развитию «способности делать выбор и хотя бы отчасти контролировать [собственное] будущее, а ведь это один из важнейших навыков, который необходимо развивать у учеников с ограниченными возможностями, да и вообще у каждого человека»
[561].
