Я не утверждаю при этом, что выполненное задание вовсе не нужно оценивать. О значимости информирующей обратной связи я сказал немало. Действительно, наступает момент, когда необходимо оценить результат деятельности, и при этом чаще всего имеет смысл обсудить выбранный подход к работе. Но обычно степень и частота такой оценки оказываются избыточными даже для взрослых в профессиональной среде, а уж тем более для детей-школьников. Исследования ясно указывают на то, что, привлекая внимание детей к результатам обучения, мы снижаем их способность запоминать решения, только что найденные ими для сложных задач
[565]. Это может также ослаблять способность применять уже известные им научные принципы к новым задачам
[566], а также препятствовать применению творческого подхода
[567] и снижать «степень готовности к оценке и тестированию разнообразных идей»
[568].
В лабораторных условиях исследователи, занятые подобными изысканиями, для стимулирования ориентации на результат особым образом описывают цель эксперимента или прямо указывают участникам, о чем именно им нужно думать в первую очередь. А что происходит, если применить те типичные приемы, с помощью которых учитель заставляет подопечных думать преимущественно о результате: ставить оценки за работу или напоминать о предстоящем экзамене? Итог оказывается точно таким же: в сравнении с учениками, которым позволяют просто погрузиться в работу над задачей, те, кто думает об оценках или контрольных, в заметно меньшей степени применяют творческие походы или концептуальное мышление. Даже когда им нужно просто что-то вызубрить, они с большей вероятностью забудут материал уже через неделю
[569].
Ниже я выскажусь о негативном влиянии оценок более подробно. Пока же хочу подчеркнуть, что дети осваивают материал заметно хуже, когда взрослые обещают им поощрение, сравнивают результаты (заставляя их думать о том, кто победил и кто проиграл, а не об учебе)
[570] или применяют другие инструменты, которые привлекают внимание к результату. Все эти стратегии ослабляют внутреннюю мотивацию. Когда вы сообщаете ученикам, как они справились с творческим заданием
[571], или ставите им оценки
[572], их интерес к учебе снижается.
Во время одного крайне любопытного эксперимента, проведенного израильским исследователем Руфь Батлер, нескольким шестиклассникам дали творческое задание (нужно было напечатанные на листах круги превратить в рисунки) и попросили их выполнить его как можно лучше; другой группе шестиклассников просто предложили подойти к этой же задаче как можно более творчески, без акцента на качество работы. Затем каждого участника приглашали в комнату, где лежала пачка рисунков, якобы нарисованных другими детьми в рамках этого же задания; тут же предлагалась инструкция для оценки собственного уровня креативности по сравнению с другими. Конечно же, тем, кому позволили полностью погрузиться в задачу и не думать о результате, было очень интересно, что именно нарисовали другие. Те же, кого просили как следует постараться и сделать работу как можно лучше, основное внимание на этом этапе уделяли сравнению своих рисунков с чужими. Школьники часто спрашивают друг друга: «А ты что получил?» – и это стремление сравнить свой результат с чужим не следствие естественных человеческих склонностей: оно возникает из-за ориентации нашей системы образования на результат, убивающей интерес детей к предмету изучения
[573].
Вынуждая их слишком много думать об оценках и результатах, мы повышаем боязнь неудачи. Очевидно при этом, что желание не допустить ошибки – это совсем не то же самое, что стремление к успеху. В первом случае человек старается минимизировать ущерб, избежать риска, проскочить незаметно. В школе «главное – не научиться чему-то, а сообразить, какой ответ хочет услышать учитель и в какой форме»
[574]. Судя по результатам опросов учащихся младших классов, они быстро усваивают, что должны выполнить задание как можно быстрее и по возможности найти правильный ответ. Гораздо реже ребенок осознаёт, что ему важно разобраться в том, над чем он работает
[575]. Дети нередко признают, что «главное в школе – это оценки»
[576]. И чем больше внимания уделяют отметкам и результатам учебы учителя и родители, тем тяжелее ученики переживают любую неудачу. И наоборот, те, кто способен сфокусироваться на задаче, гораздо легче переживают ошибки
[577].
Продолжим эту мысль: тот, кто стремится избежать неудачи, вряд ли будет браться за сложные задачи. Не только поощрения (глава 4), но и вообще все, что вынуждает ребенка думать преимущественно о результатах учебы, приводит к тому, что он начинает выбирать самые простые задачи: главное ведь – не научиться, а показать хороший результат. Существует масса свидетельств, подтверждающих справедливость этого вывода
[578]: достаточно зайти в любой университет и найти в расписании самый несложный предмет
[579]. И всегда чем больше внимания уделяется отметкам, тем ниже интерес к содержанию предмета.
