Последствия последствий
Под влиянием работ Рудольфа Дрейкурса
[624] некоторые психологи и педагоги осудили наказания как средство грубое и недейственное и взамен предложили, чтобы ребенок нес всю тяжесть «последствий» своих поступков, особенно последствий, называемых ими «логически вытекающими» или «естественными». Кто-то из приверженцев этой точки зрения признаёт, правда, что на практике не всегда легко провести различие между наказанием и последствиями
[625]. В конце концов, эти два понятия «схожи в [словесном выражении]… “Если сделаешь так, тебе будет то-то и то-то”»
[626].
Впрочем, другие настаивают, что имеются в виду качественно иные предписания в плане воздействия на детей. Последствие, как его определяет Дрейкурс, связано с проступком, предполагается также, что оно обоснованно и справедливо (то есть не чрезмерно) и его применение не носит унизительного характера
[627]. Ниже несколько примеров последствий, которые рекомендуют сторонники данной идеи.
• Девочка, которая качается на стуле во время урока, должна встать и простоять до конца урока.
• Детей, которые упорно не желают помыть руки перед обедом, лишают еды.
• Любому, кто все время постукивает карандашом по столу, говорят, что, если он это не прекратит, у него заберут карандаш.
• Ученики, не успевшие выполнить задание к началу перемены, должны остаться в классе и доделать его. («Если учителей беспокоит, что дети из-за этого не смогут достаточно подвигаться, пусть потребуют, чтобы они 25 раз прыгнули на месте “ноги вместе – ноги врозь”… Это не будет наказанием при условии, что соблюдается правило трех R для вытекающих последствий».)
• Ученицу, которая забыла принести фартук на урок домоводства, не допускают до готовки.
• Учащимся, которые совершают мелкие нарушения дисциплины, не разрешают ходить с остальными на экскурсии, заставляют есть завтрак в классе, а не в школьном кафетерии, отправляют на «отсидку» в кабинет директора или же требуют: «Напиши мне, что ты больше не будешь нарушать это правило»
[628].
Трудно понять, почему все это не наказания, если мы определяем наказание как вмешательство, принуждающее человека сделать что-то, чего тот делать не желает (или воспрепятствовать ему сделать что-либо), имеющее целью изменить его поведение
[629]. Но что гораздо важнее, так это понять, почему ребенок воспримет эти меры как наказание, даже при том, что они не такие жестокие и оскорбительные, как те, что могли к нему применяться. По сути, то, что предлагают нам Дрейкурс и его последователи, – это не более чем смягченный вариант наказания.
Если указанные авторы трактуют это иначе, причина, возможно, в том, что они придают чрезмерное значение вопросу, имеет ли отношение то, что мы делаем с детьми, к тому, в чем они провинились. Дело в том, что лишить еды ребенка, который балуется за обедом, – это почти то же самое, что запретить ему посмотреть любимое телешоу: первый вариант с формальной точки зрения более непосредственно связан с породившим его проступком (и это, возможно, устраивает взрослого), что, однако не делает саму эту меру менее карательной
[630]. Аналогично этому, когда мы самым обыденным тоном объявляем ребенку, что, если он будет плохо себя вести, мы сделаем с ним то-то и то-то, это звучит не менее угрожающе, чем если бы мы проорали то же самое.
Если ребенок, качаясь на стуле, откидывается назад слишком далеко, он может перевернуться. Это естественное последствие, и тот факт, что оно подпадает под это определение, вовсе не означает, что можно позволить этому случиться: заботливый взрослый изо всех сил постарается предотвратить многие из последствий такого рода. И наоборот, если ребенка, который качается на стуле, заставят встать и простоять на ногах до конца урока, это будет наказанием. Если учитель воспринимает это как «логически вытекающее последствие», то, вероятно, потому, что он не способен придумать других способов справиться с проблемой (при условии, что это и правда проблема). Чем менее неотвратимой начинает казаться реакция на проступок, тем меньше учитель склонен обосновывать ее как логически вытекающую. И чем лучше он осознаёт долгосрочный эффект наказания, или как нам будет угодно назвать это, тем менее он склонен расценивать наказание как желательное.
Некоторые учителя и родители, по-видимому, рассматривают последствия как приемлемую воспитательную меру, если детям заранее и доходчиво разъяснили, что произойдет в случае их неправильного поведения. Предостережения подобного рода позволяют родителям гордиться собственной справедливостью и отметать все жалобы ребенка, ведь он наказан уже после того, как ему ясно и понятно объяснили, что будет за непослушание: «Послушай, я же предупреждала тебя, что тебе будет за это, разве нет?»
Но задумаемся, чему, по большому счету, способствует подобный механизм воздействия на ребенка? Перечень конкретных правил и последствий сразу создает атмосферу конфронтации, и транслируемое им послание не в том, что все члены сообщества совместно трудятся и стараются помогать тому, кто оступается, а в том, что всякому, кто нарушит этот заранее установленный непреложный закон, не поздоровится. В такой системе взрослые предстают главным образом в роли экзекуторов и обязаны на деле доказывать, что готовы привести в исполнение свои угрозы. Детей это побуждает относиться к правилам формально: сосредоточиваться на том, на какое поведение распространяется каждое правило, как оно будет применяться, какие обстоятельства могут послужить исключением и позволят избежать наказания и тому подобном
[631]. Кому-нибудь наверняка захочется испытать эти правила на прочность и проверить, какие проказы могут сойти с рук. Все это, как и любой другой карательный механизм, больше просвещает ребенка в том, как применять силу принуждения, чем в том, как и почему он должен вести себя сознательно
[632].
