Признаками подобной зависимости будут вопросы типа «А мы должны это знать?» или «А это будет на контрольной?». Каждый преподаватель должен понимать истинное значение таких вопросов: это сигналы бедствия. Ученики, спрашивающие об этом, на самом деле говорят: «Любовь к учебе из меня выбили люди, движимые самыми добрыми намерениями, которые применяли подкуп или угрозы, чтобы заставить меня заниматься. И теперь все, что я хочу знать: должен ли я делать это и что вы мне дадите, если я это сделаю».
Учитель, которому адресовано это завуалированное послание, может быть, сам и не повинен в том, что ученик ориентируется на внешние стимулы. И, может быть, возможности учителя реально заняться этой проблемой ограничены. Но он, по крайней мере, должен понять, что это действительно проблема. Сам факт, что школьники уверились, будто учатся ради того, чтобы их вознаграждали, означает, что путь назад, к внутренней заинтересованности в учебе, обещает быть долгим и потребует изрядных усилий. Но чем труднее отлучить школьников от золотых звезд и сладостей за хорошую учебу, тем более насущной и безотлагательной становится эта задача. Подаваемый самим учителем сигнал бедствия – в некоторых случаях больше похожий на самодовольство, чем на призыв о помощи, – выражается в его непоколебимой уверенности, что его подопечные не потрудятся выучить хоть что-нибудь, за что не ставится отметка. Было бы полной нелепостью ответить на это: «Ну что ж, тогда, пожалуйста, во что бы то ни стало продолжайте “кормить” их внешней мотивацией». Единственный разумный ответ здесь: «Если у них с этим все зашло так далеко, тогда мы должны, не теряя ни минуты, броситься исправлять причиненное поощрениями зло!»
Нужны ли отметки?
Не так-то просто учителям и родителям даже перед лицом неоспоримых свидетельств, что награды за учебу дают разве что обратный эффект, отказаться от эмблем и знаков отличия, лакомств и прочих стимулов, которыми так долго соблазняли школьников, словно ослика морковкой, подвешенной у него перед носом. Однако отказ от отметок – это задача иной, более высокой категории сложности. Даже имея на это власть, многие люди, скорее всего, не пожелали бы отменить что-то, что стало такой неотъемлемой частью нашей образовательной системы, что трудно даже представить себе, как без этого прожить. Само это нежелание подсказывает, что нам пора решиться задать себе трудный вопрос, так ли необходимо или полезно оценивать знания школьников с помощью отметок.
Для начала можно было бы спросить себя: зачем вообще выставляют отметки? Чаще всего предлагаемые на этот вопрос ответы, как в зеркале, отражают обоснования, приведенные ранее в пользу проведения аттестаций на месте работы. Итак, пользу отметок оправдывают следующими доводами:
• они заставляют учеников лучше заниматься из страха получить плохую отметку или в надежде получить хорошую;
• они сортируют учеников на категории в зависимости от успехов в учебе, что полезно при поступлении в колледж (институт) или трудоустройстве;
• они служат обратной связью для учеников, насколько хорошо они выполняют свою работу (учатся) и в чем им следует подтянуться.
Давайте рассмотрим эти аргументы по порядку. Я потратил десятки предыдущих страниц, доказывая, что первый аргумент безнадежно ошибочен. Метод кнута и пряника в целом не дает эффекта, отметки же в особенности подрывают внутреннюю мотивацию и сводят на нет обучение, что еще больше заставляет нас полагаться на них как на стимул. Значение отрицательных последствий отметок недооценивается потому, что на практике мы ставим их не просто для того, чтобы оценить знания, но и как способ мотивировать школьников. На самом деле отметки сильно демотивируют, независимо от оснований, которыми оправдывают их применение.
Отметки действительно помогают достигать каких-то целей: «позволяют школьной администрации ранжировать и сортировать детей, распределять на категории столь сурово и непреклонно, что у ребенка почти нет возможности вырваться из той группы, куда его определили»
[712]. Критика, которую по большей части приходится слышать, сводится к вопросам, насколько правильно мы сортируем учащихся и не ошибаемся ли, определяя, тех ли и к тем ли группам мы отнесли. Некоторые настаивают, что главная проблема с нашими средними школами и институтами в том, что слишком многих мы определяем в группу под названием «отличники». (Критики, конечно, высказываются не в таких выражениях, они говорят о «девальвации отметок».) Другие доказывают, что категории определяются слишком жестко, критерии субъективны, а тесты, на основании которых выставляются отметки, поверхностны. Отсюда делается вывод, что отметки несут мало полезной информации для работодателей или для высших учебных заведений, когда первые нанимают работников, а вторые принимают студентов, руководствуясь их школьными аттестатами
[713].
Думаю, эти последние доводы критиков попадают в самую точку. Как показывают исследования, практически любой учитель может запросто оценить двумя разными отметками одну и ту же работу, представленную ему в разное время; естественно, что вариаций может быть еще больше, если работу оценивает не один учитель, а несколько
[714]. Если отметки что и могут дать, так только иллюзию точности, субъективный рейтинг успехов, который выдают за объективную оценку. Один из специалистов несколько иронично предположил, что «отметку можно рассматривать только как некомпетентный отчет о неточном суждении пристрастного и переменчивого в своих оценках судьи о степени, в какой ученик достиг неустановленного уровня освоения неизвестной доли неясного объема материала»
[715].
Однако такого рода критика отметок представляется мне слишком уж «беззубой». Не в том беда, что мы плохо сортируем учащихся – по логике, чтобы решить эту проблему, следовало бы поднапрячься и улучшить методику. Беда в том, что мы тратим слишком много времени, в принципе занимаясь этим. В определенных обстоятельствах, возможно, и имеет смысл выяснить, каков уровень знаний каждого школьника, чтобы определить, учиться ему дальше или идти работать. Но чаще всего цель такой сортировки не имеет ничего общего с помощью в учебе. «Преподавательский состав как будто не в курсе, что его главная образовательная роль – содействовать учению, а не обслуживать общество в роли агентов по отбору персонала», – так выразились в одном сообществе критиков
[716]. В обществе, строго разделенном на сословия, которое состоит из высокоиерархичных организаций, есть люди, которым, несомненно, очень удобно, что на учащихся ставят соответствующий штамп, словно на говяжьих стейках: ВЫСШЕГО КАЧЕСТВА, ОТБОРНЫЙ, ЛУЧШИЙ ПО ЦЕНЕ/КАЧЕСТВУ, СТАНДАРТНЫЙ. Но если процесс сортировки затрудняет процесс обучения, тогда нам следовало бы крепко задуматься, в чем главное предназначение наших школ.
