Из всего сказанного видно, что ребенок должен запомнить визуальный контур обведенной им буквы. В некотором роде его пальцы уже подготовлены осязанием контуров геометрических фигур, но этого не всегда бывает достаточно. Даже нам, взрослым, при копировании рисунка через стекло или папиросную бумагу не всегда удается точно следовать линии, которую мы видим и которую нам нужно начертить карандашом. Рисунок должен содержать в себе некоторый вид контроля, своего рода механическое руководство для карандаша, чтобы он в точности следовал контуру, который в действительности существует лишь для нашего глаза.
По этой причине неполноценные дети не всегда точно следуют контуру рисунка ни с помощью палочки, ни просто пальцем. Дидактические материалы не предлагают какого-либо контроля работы, а если и предлагают, то лишь ненадежный контроль взгляда ребенка, который в принципе и сам мог видеть, идет ли карандаш по знаку или нет. И для того, чтобы научить детей более точно следовать контурам букв и обеспечить необходимый контроль за выполнением этих движений, мне пришло в голову изготовить буквы со специальным желобком, по которому можно будет провести палочкой. Я разработала проект такой азбуки, но по причине слишком высокой стоимости работы нам не удалось применить эту идею на практике.
Проведя огромное количество экспериментов по этой методике, я очень подробно описала ее учителям на моих лекциях по дидактике в Государственной ортофренической школе. Эти лекции в свое время были напечатаны, и ниже я привожу слова, которые хоть были розданы более чем 200 учителям начальной школы, но, к большому моему сожалению, так и не смогли вдохновить их ни на одну плодотворную идею.
«На этом этапе мы показываем карточки с гласными буквами, раскрашенными в красный цвет. Для ребенка они выглядят как красные фигуры неправильной формы. Мы даем ему вырезанные из дерева гласные, тоже красного цвета, и попросим его наложить их поверх тех, что нарисованы на карточках. Мы побуждаем детей к тому, чтобы они ощупывали деревянные фигурки в направлении письма, и даем название каждой буквы. Гласные располагаются на карточках по сходству их форм:
Затем мы говорим ребенку, к примеру: «Найди о. Положи ее на нужное место». Затем спрашиваем: «Какая это буква?» Тут выясняется, что многие дети путают буквы, если они только смотрят на них, не подкрепляя зрительный образ тактильными ощущениями.
Однако, прикоснувшись к букве, они тут же вспоминают ее название. При этом мы делаем любопытные выводы относительно того, какой тип восприятия преобладает у разных детей: зрительный или моторный.
Мы просим ребенка обводить буквы, изображенные на карточках, сначала только указательным пальцем, затем указательным и средним, а после этого деревянной палочкой, которую он держит подобно ручке. Обводить буквы следует в направлении письма.
Согласные выкрашены синей краской и расположены на карточках по сходству форм. К ним прилагаются вырезанные из дерева согласные, выкрашенные в синий цвет. Как и в предыдущем случае, деревянные фигурки следует сопоставить с теми, что нарисованы на карточках. В дополнение к этим материалам мы пользуемся также и другими карточками, где кроме согласной нарисованы 2–3 предмета, названия которых начинаются с этой буквы. Рядом с рукописной буквой изображена маленькая печатная буква того же цвета.
Учитель произносит согласный звук, указывая при этом на соответствующую букву, затем показывает детям карточку и называет нарисованные на ней предметы, отчетливо произнося первый звук, как, например: г-груша: дай мне согласный г – положи его на место, обведи букву пальчиком и т. д. Кроме всего прочего, благодаря этому упражнению мы можем обнаружить дефекты речи у детей.
Заставляя детей обводить каждую букву в направлении письма, мы хотим развить у них моторику пальцев рук, что в конечном итоге приведет их к успешному овладению письмом. Одна из моих маленьких воспитанниц, которая обучалась письму с помощью этого метода, могла написать все буквы пером еще до того, как узнала их все. Буквы выходили у нее большими, почти восемь сантиметров в высоту, и с поразительной правильностью. Эта малышка также хорошо проявляла себя в работе, которую нужно было выполнять руками. Ребенок, который видит буквы, узнает их и обводит их контуры в направлении письма, одновременно готовит себя и к чтению и письму.
То, что дети прикасаются к буквам и смотрят на них, позволяет им включать все чувства восприятия одновременно и быстрее усваивать образ. Позже они будут сталкиваться с этими движениями порознь: смотреть – значит читать, а прикасаться – значит писать. И в зависимости от типа восприятия одни дети быстрее учатся читать, а другие – писать».
Таким образом, используемый нами метод обучения чтению и письму до сих пор покоится на тех же фундаментальных положениях, на которых он и был основан еще в 1899 году. И меня поразила та легкость, с которой в один прекрасный день умственно неполноценный ребенок написал на доске все буквы алфавита, никогда раньше до этого не держав в руке мел.
Это случилось намного раньше, чем я того ожидала. Как я уже говорила, некоторые дети могли написать буквы пером, при этом не зная ни одной из них. Я также заметила, что и у обычных детей в раннем детстве мышечная память развита особенно хорошо, что позволяет им довольно легко овладевать искусством письма, чего нельзя сказать о чтении, которое требует длительных занятий и серьезного умственного напряжения, ведь чтение – это одновременно и интерпретация знаков, и модуляция голоса, благодаря чему слово можно будет узнать на слух. А это чисто умственная работа, тогда как в процессе письма под диктовку ребенок материально трансформирует звуки в знаки и движения, а это именно то, что получается у ребенка лучше всего и приносит ему удовольствие. Маленькие дети учатся писать с такой же легкостью и непринужденностью, с какой они овладевают навыками разговорной речи, которая представляет собой моторную трансформацию звуковых сигналов. Чтение же, напротив, составляет часть абстрактной умственной культуры и представляет собой интерпретацию идей, заключенных в графических символах, и эта способность развивается у ребенка значительно позднее.
Мой первый эксперимент с нормальными детьми начался в первой половине ноября 1907 года.
В домах ребенка в квартале Сан-Лоренцо, с самого первого дня их открытия (соответственно с 6 января и 7 марта), я использовала либо игры, включающие элементы реальной жизни, либо упражнения, способствующие развитию чувственного восприятия. Я сознательно не вводила упражнения по обучению письму, потому как, подобно многим, у меня было стойкое убеждение, будто начинать учить чтению и письму нужно как можно позднее и во всяком случае не стоит этого делать до 6 лет.
Но дети сами требовали логического продолжения всех тех упражнений, которые они выполняли в школе и благодаря которым их умственные способности развились самым невероятным образом. Они умели самостоятельно одеваться и раздеваться, мыться; поливать цветы, вытирать пыль, наводить порядок в комнате, открывать и закрывать коробки, вставлять ключ в замок; они умели красиво расставлять предметы в шкафу, заботиться о растениях; они были в состоянии наблюдать за предметами и «видеть» их на ощупь. Некоторые из них подходили к нам и прямо просили научить их читать и писать. И даже тогда, когда мы отказывали им в этом, с гордостью говорили, что они уже умеют писать букву О на доске.
