Любой иной подход в современном мире ведет только к воспитанию чувства второсортности в народе. Именно этого и добиваются те, кто считает, что западные народы имеют право гордиться всем и всегда, а остальным особо гордиться нечем. И трудно понять, почему мы, россияне, должны быть так уж явно глупее всех остальных: запрещать себе чем-то гордиться и непрерывно говорить только о проблемных страницах своей истории. Вот в данном вопросе российские регуляторы образования в последние годы стали стремиться выполнять свои функции защитника национальных интересов.
5.3. Детская болезнь моды на вестернизацию и стандартизацию образования
Просто невероятно, как сильно могут повредить правила, едва наведешь во всем слишком строгий порядок.
Г. Лихтенберг, немецкий философ
Многое придумано для того, чтобы не думать.
К. Чапек, чешский писатель
В последней четверти ХХ века глобализаторы и в сферу образования привнесли моду на единственно правильное учение. Здесь оно оформлено в виде «Движения за глобальную реформу образования» (GERM) и нацелено на унификацию и централизацию школьного и вообще всякого образования.
Это движение представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений, ставших ортодоксальным учением для реформирования системы образования. Можно выделить пять характерных направлений внедрения GERM.
Первое – стандартизация образования. Эта политика получила распространение сначала в англоязычных странах. Она предполагает введение единых, весьма подробно прописанных стандартов.
Второе – особое внимание основным предметам в учебных программах с целью подготовки учащихся к единым государственным тестам.
Третье – единые учебные программы, по которым предписывается преподавать. Результаты исследований показали: чем больше внимания к стандартам, основным предметам, унифицированным программам и результатам тестов, тем резче сужается кругозор учащихся, а внимание учителей концентрируется на натаскивании к сдаче тестов.
Четвертое – заимствование из бизнеса моделей управления образованием. Это ведет к снижению роли национальных разработок в области образования, мешает извлечению уроков прошлого и обмену опытом.
Пятое – ключевое значение формальной отчетности. Например, в рамках GERM успешность школ и учителей определяется набором стандартных тестов типа ЕГЭ. При этом внимание концентрируется на ограниченном круге показателей работы школ, таких как результаты тестов по основным предметам и формальное соответствие стиля работы учителей предписанным нормам
[28].
Нетрудно заметить, что минобровские критерии эффективности, как и многие другие образовательные реформы в постсоветской России, несут заметный отпечаток идеологии GERM. Во многом это было неизбежно. Открыв мир, мы впали в эйфорию и начали заимствовать прежде всего то, что модно и что лежит на поверхности.
От детской болезни некритического восприятия любых модных западных теорий мы стали потихоньку выздоравливать лишь в последние 10–15 лет. Одновременно и в мире, похоже, тоже постепенно начинают осознавать ограниченность и негативные стороны идеологии GERM. Тем более что впечатляющие результаты показывают страны с альтернативными подходами в сфере образования – КНР, Финляндия и т. д. (подробнее см. главу 11).
В среде тех, кто заинтересован в оценке качества образования, почти все едины в том, что это обучение должно быть на благо страны и народа. Но есть и определенные организации, которые предлагают считать мерилом успешности своей деятельности число выпускников, продолживших карьеру за пределами России. Разумеется, с точки зрения защиты национальных интересов они заслуживают статуса «иностранного агента» – хотя бы с позиций здравого смысла, если уж это не дотянет до формально-юридических оснований данного определения.
Измерение качества образования – вопрос очень сложный, и однозначного ответа здесь нет. Но можно выделить несколько вполне рациональных подходов. Первый подход озвучивал, в частности, ректор Академии народного хозяйства и государственной службы В. Мау: качество образования измеряется его востребованностью лучшими выпускниками школ. При этом качество поступающих можно, хотя бы весьма приблизительно, оценить по среднему балу ЕГЭ у абитуриентов, по результатам олимпиад и прочему
[29].
Второй подход сформулировал ректор НИУ ВШЭ Я. И. Кузьминов: для оценки качества образования не важно количество метров площади на студента и количество научных работ у преподавателей. Нужны: а) независимый от вуза выпускной экзамен и б) оценка того, сколько зарабатывает выпускник через 2–5 лет (оценка среднего дохода выпускника к доходу людей без высшего образования
[30]).
Третий подход – оценить востребованность выпускников работодателями. Замерить это тоже возможно, и подобные исследования в России уже проводились рейтинговым агентством «Эксперт РА». Чуть заостряя ситуацию, можно сказать: если нет этих измерений, бессмысленно говорить о мониторинге качества образования.
Потребность в реальном измерении качества образования, безусловно, есть. Но экономическая эффективность вузов и качество образования – это разные вещи. И применительно к университетам, как и к бизнес-школам, потенциал «неявных знаний» не определяется описанием программ и государственной аккредитацией. Последние – лишь инструменты, по которым можно отсечь халтуру от нормального усредненного качества образования.
Пока же есть только внедрение новых стандартов образования – не нужных ни образованию, ни работодателям. Стандарты должны быть рамочно-гибкими, оставляющими достаточно большой простор для индивидуальности и творчества преподавателя. Наоборот, жесткие, сверхдетализированные конструкции являются реальным препятствием развитию образования.
Впрочем, в жестком безальтернативном внедрении исторически чужеродных стандартов тоже наметились определенные сдвиги. Обществу удалось хотя бы начать обсуждение проблемы: что произойдет, если российские вузы начнут слишком много внимания уделять исследовательскому блоку, как это делают американские университеты. Вполне реально, если это коснется в первую очередь преподавателей, будет нанесен ущерб собственно образовательному процессу, особенно если исследовательская работа начнет становиться самоцелью (а иначе быть не может, когда «публикабельность» превращается в важнейший критерий «эффективности»). Дело в том, что занятость профессорско-преподавательского состава в вузах сейчас «заточена» на преподавание.
Видные представители отечественного образования сразу отметили противоречивость и вредность новых стандартов образования. По словам ректора НИУ ВШЭ Я. Кузьминова, образовательные стандарты для высшей школы «предполагают 24–26 часов для каждого студента в неделю. В мире максимальное количество часов – 16–18. Человек может сосредоточенно и глубоко изучать три предмета одновременно. Он не может изучать шесть предметов. Студент изучает их лишь настолько, чтобы сдать. Наличие избыточного количества курсов приводит в лучшем случае к поверхностным знаниям».
