Школьное образование влияет на общество с лагом лет в 15–20. Сейчас мы пожинаем ошибки, сделанные в 1990-х. Наши просчеты станут очевидными к середине XXI столетия. Пока можно говорить только о всё возрастающем несоответствии массовой школы образца середины XX века, ориентированной на стандартизированное обучение для мира массового производства, требованиям существенно более динамичного XXI века.
9.2. Неформальная стратификация вузов
Самое важное следствие образования – это помощь студентам стать независимыми от стандартов образования.
П. Э. Грэй, американский музыкант
Вузы также по факту могут быть классифицированы различным образом. Например, специализированно-отраслевые и широкого профиля, национальные и региональные; такие, где дается образование мирового уровня, или национального, или просто расширение кругозора, и т. д. Иными словами, на элитные, общедоступные, нишевые, местные и т. д. Конечно, практически любой из этих признаков носит несколько расплывчатый характер. Но тем не менее видные специалисты по образованию, например С. Р. Филонович, справедливо отмечают, что можно сформулировать разумные признаки даже для элитарности
[75].
Продолжая его размышления, можно определить элитарность университета по нескольким признакам: а) тем, кого и чему в нем учат; б) принципам отбора – если отбор нацелен на привлечение самых способных абитуриентов, то вуз достоин звания элитного; в) способность выпускников к генерированию нового знания.
Процесс стратификации вузов порожден метаморфозой модели университетского образования. На смену сложившейся в XIX веке гумбольдтовской модели университета, сочетавшей элитарное образование и научно-исследовательский центр, пришла модель массовой высшей школы. Например, если к началу ХХ века в России было всего девять университетов, то через 100 лет – уже около 1000 вузов. В Европе и в целом в мире ситуация похожа: наблюдается взрывное увеличение количества университетов.
Несмотря на большой объем как частных вложений, так и государственных инвестиций в вузовскую сферу, полностью все функции гумбольдтовской модели университета, включая генерирование новых научных знаний, выполняет не более 10 % вузов. А остальные 90 % в большинстве случаев решают во многом иные задачи. Причем наше положение здесь лучше: в отличие от западного мира, мы имеем достаточно многочисленные научные структуры за пределами университетов: прежде всего в Академии наук и прикладных институтах.
Массовый университет современного типа существует, по сути, в качестве институции, которая создана развитием идеи всеобщего среднего образования. Она не декларируется публично, но на практике в последние десятилетия реализуется повсеместно. Но если верность идеи всеобщего среднего образования уже бесспорна и ее реализация в основном уже преодолела детские болезни роста, то необходимость фактической всеобщности вузовского образования вызывает в обществе большие сомнения. И в основном вследствие нерешенности ряда проблем и болезней роста.
Согласно традиционной точке зрения, высшая школа – это всегда профессиональное образование, подготовка узких специалистов в определенной области. Поэтому все общеобразовательные учебные курсы вузов, вроде иностранного языка, основ истории или экономики, – не более чем устранение огрехов в работе средней школы, которая не обеспечила получение этих знаний. По сути, получается хождение по кругу, изучение одних и тех же предметов несколько раз. В российской практике это встречается на каждом шагу, а, например, американское юридическое образование является сугубо профессиональным и исключает изучение общеобразовательных дисциплин.
Обществу, в том числе и российскому, еще только предстоит привыкнуть к новой реальности: подавляющее большинство наших вузов вряд ли могут быть отнесены к традиционной высшей школе, поскольку практически не имеют отношения к университетской идее. Это скорее учреждения среднего профессионального образования либо просто клубы по интересам, обеспечивающие определенную занятость и окультуривание населения. Сейчас российские топовые университеты (а не квазивузы) могут предоставить реальное высшее образование не более 5–10 % населения.
По всей видимости, сама жизнь диктует, что для сохранения разнообразия и одновременно удовлетворения текущих потребностей работодателей, обучающихся и общества полезно было бы ввести ранжирование дипломов и вузов. Тогда будет видно, что один человек получил образование мирового уровня, второй – национального, а третий подучился и расширил кругозор.
Если такое различие четко формализовать и сделать видимым, не потребуется закрывать вузы в массовом порядке. Четко маркировать нужно и заочную форму обучения – в основном как торговлю дипломами за небольшие деньги и получение малых знаний. Возможно, для расширения доступа ребят из небогатых семей к повышению образовательного уровня определенной альтернативой могут быть дистанционные курсы ведущих университетов.
Кроме того, в российских реалиях есть вузы-«магниты» и вузы-«транзиты», а также замкнутые и «экспортирующие» выпускников в другие регионы. Вузы-«магниты» сосредоточены в основном в московском и питерском регионах. Они привлекают абитуриентов со всей страны (причем в Москве выпускников вузов в три раза больше). В некоторых областях, даже там, где есть исторически сильные университеты, структура экономики не позволяет удержать молодежь. В половине же субъектов России 30–40 % выпускников трудо устраиваются за пределами региона обучения
[76].
Возможно, полезно пойти по пути жесткого разделения бакалавриатов и магистратур: нельзя иметь магистратуру вузам, которые не тянут на определенный стандарт обучения. Это будет означать, что они выпускают «общеобразованных» людей, не являющихся настоящими специалистами. А магистратура уже делает другую работу. Можно попытаться разделить университеты на высшую лигу, первую лигу, вторую лигу, то есть на ассоциации университетов, которые задают определенный стандарт.
И работодатель будет понимать: вот этот человек вышел из первой лиги, а первая лига – это совсем не высшая лига. (Фактически уже сегодня большинство работодателей в своей сфере достаточно точно оценивают реальный уровень тех или иных вузов.) Можно искать еще какие-то решения, связанные с внешней аттестацией, будь то рейтинги или государственные способы оценки.
Решения могут быть найдены – надо только понять, что цель не в том, чтобы уничтожить слабые вузы и оставить лишь те, что выпускают хороших специалистов. Задача – стратифицировать и различать качество обучения. Пусть будет прикладной бакалавриат, который раньше назывался техникумом и считался средним образованием, а теперь станет считаться высшим. А бакалавриат будет, наверное, двух– или трехлетний, и не прикладной – тоже, и это нормально. Пусть это повлечет рост количества иерархических звеньев. Но социальную функцию такие учреждения смогут выполнять.
