Забавно, но в итоге мы обнаружили, что этот процесс подтолкнул нас к переосмыслению самой концепции осознанного развития. У нас обоих было вполне четкое понимание того, что это такое – осознанное развитие, но только мы пытались объяснить эту концепцию простым языком, как сразу же понимали, что получается неважно. Из-за этого мы были вынуждены пересмотреть свой подход к объяснению каких-либо концепций и аргументации.
Например, когда мы впервые рассказали о своей идее нашему литературному агенту Элиз Чейни, она не совсем поняла, о чем, собственно, будет наша книга. Они никак не могли понять, чем осознанное развитие отличается от других методов совершенствования навыков – ну, за исключением того, что оно, если верить нашим словам, значительно эффективнее. И в этом виноваты были только мы сами: мы не смогли объяснить идею книги так, чтобы ее понял каждый. Это заставило нас заново взглянуть на саму концепцию осознанного развития, то есть, по сути, доработать наше представление о нем, а также о том, как его должны воспринимать другие. Вскоре мы уразумели, что для успешной презентации идеи осознанного развития нам совершенно необходим развернутый мысленный образ этого понятия.
Сперва мы считали мысленные образы лишь одним из многих аспектов методики осознанного развития, с которыми собирались познакомить читателя, но в итоге пришли к мнению, что они – главное и самое важное понятие всей книги. Основная цель методики осознанного развития – создание сложных мысленных представлений, которые в свою очередь играют важнейшую роль в совершенствовании навыков. Возникновение и усложнение мысленных образов – главное последствие и результат реакции нашего мозга на применение методов осознанного развития. Короче говоря, в конечном итоге мы поняли, что объяснение принципов работы мысленных образов составляет фундамент нашей книги, без которого она попросту развалится на части.
Процесс написания книги влиял на наше понимание концепции, о которой мы собирались рассказать читателям. Пытаясь придумать, как донести свои мысли до читателей, мы сумели взглянуть на осознанное развитие по-новому. Мы не просто транслировали поток сознания, но изменяли его, причем попутно, и сами узнавали немало нового.
Все это – пример одного из способов, с помощью которых выдающиеся личности используют для развития мысленные образы: они отслеживают и оценивают собственную работу и при необходимости изменяют образы, делая их все совершеннее. А чем совершеннее образ, тем лучше вы делаете свою работу.
Наше изначальное представление о книге оказалось не совсем удачным, поэтому мы, прислушавшись к мнению окружающих, постарались изменить его, и это в итоге привело к тому, что наш текст стал понятнее и проще для неспециалистов.
Так и проходила наша работа над книгой. Мысленный образ книги постоянно трансформировался, меняя и наш подход к работе. В процессе написания мы постоянно пересматривали и переоценивали каждую главу, ближе к концу книги – уже с помощью нашего редактора Имона Долана. Обнаружив какие-либо слабые места в книге, мы соответственно изменяли наше представление о ней, и это позволяло избавиться от недостатков и сделать книгу лучше.
Разумеется, мысленный образ книги куда сложнее и обширнее образа письма или записи в блоге, но общая схема все же у них одинакова: чтобы хорошо писать, заранее представьте, как должен выглядеть идеальный текст, постоянно сверяйтесь по ходу дела с этим «идеалом» и будьте готовы вносить необходимые правки.
Мысленные образы и обучение
В целом мысленные образы – это не только результат обучения какому-нибудь навыку, но и способ этот навык усовершенствовать. Наиболее наглядный пример можно найти, взглянув на музыкантов. Было проведено немало исследований, имевших целью выяснить, что же отличает хороших музыкантов от плохих. Как выяснилось, основное различие состоит в качестве мысленных представлений. Исполняя новую композицию, начинающие и не очень опытные музыканты обычно не совсем четко представляют, как именно должно звучать это произведение. При этом у профессиональных музыкантов сразу возникает очень подробный образ произведения, который помогает им в репетициях и исполнении композиции. Например, музыканты отмечали, что сравнивают «в голове» то, как должна звучать музыка согласно нотам, и то, как она звучит у них, и вносили определенные изменения в свои репетиции. Начинающие музыканты обладают достаточными знаниями, чтобы понять, когда они совершают грубые ошибки (например, играют не ту ноту), но не более того. Чтобы усовершенствовать игру и поправить мелкие нюансы, им уже требуется помощь преподавателей.
При этом даже у неопытных музыкантов качество их представлений о композиции влияет на эффективность занятий. Примерно пятнадцать лет назад два психолога из Австралии, Гэри Макферсон и Джеймс Ренвик, провели исследование группы детей от 7 до 9 лет. Все дети учились играть на каком-нибудь музыкальном инструменте – флейте, трубе, рожке, кларнете и саксофоне. В ходе эксперимента ученые записывали ход занятий детей дома, затем анализировали записи, чтобы понять причины эффективности – или неэффективности – занятий.
В частности, исследователи отмечали количество ошибок во время первой и второй попыток сыграть произведение и использовали разницу ошибок в качестве показателя эффективности занятий. Участники группы продемонстрировали самые разные результаты: так, например, одна девочка, которая меньше года назад начала играть на трубе, совершала больше всех ошибок, играя произведение первый раз за занятие (в среднем 11 ошибок в минуту). Во время второй попытки сыграть композицию во время того же занятия она повторяла 70 % прежних ошибок и в среднем замечала и исправляла лишь 3 ошибки из 10. Мальчик, который первый год учился игре на саксофоне, делал всего 1,4 ошибки в минуту – при этом во время второй попытки он повторял лишь 20 % старых ошибок, то есть исправлял 8 ошибок из 10. Разница поразительная, особенно если учесть, что саксофонист изначально совершал меньше ошибок и имел меньше места для маневра.
Все дети очень хотели научиться играть на музыкальных инструментах, так что мотивации им было не занимать. Макферсон и Ренвик заключили, что столь значительная разница объяснялась тем, насколько хорошо каждый ученик умел видеть собственные ошибки, то есть насколько эффективны были их мысленные образы произведений. У мальчика-саксофониста наблюдались ясные и четкие представления о том, как должна звучать его композиция, у девочки-трубачки – напротив. Разница между двумя учениками заключалась не в недостатке рвения, а просто в нехватке у девочки нужных инструментов, с помощью которых она могла бы развивать свои навыки.
Макферсон и Ренвик не ставили перед собой задачи определить истинную природу ментальных образов, но другие ученые выяснили, что они могут принимать разные формы. Один вид мысленного образа композиции – акустический. Он точно передает, как должно звучать на слух произведение. Музыканты всех уровней используют такие образы во время репетиций, а у профессионалов они отличаются еще и крайней сложностью: помимо звука самой ноты и его длительности они ясно представляют громкость, нюансы усиления или уменьшения громкости, интонацию, вибрато, тремоло и гармонические сочетания с другими нотами, в том числе и теми, что играют остальные музыканты (например, в оркестре). Хорошие музыканты не только различали все эти тонкости, но и могли их воспроизвести. Понимание того, как это сделать, также требует наличия образа, тесно связанного с мысленными представлениями самих звуков.
