Сложность организации учебной деятельности подростка-спортсмена обусловлена влиянием объективных и субъективных факторов, среди которых целесообразно выделить кардинально противоположные: лимитирующие и оптимизирующие факторы.
Процесс реализации основной образовательной программы центров образования и средних общеобразовательных школ (СОШ) ориентирован на достижение индивидуально максимальных результатов учебной успешности ребенка-спортсмена.
Очевидно, что успех учебной деятельности ребенка, занимающегося спортом, воплощается: в становлении и развитии системы предметных, межпредметных, общекультурных знаний; в формировании способностей к реализации знаний в вариативных условиях. Развитие рефлексивных способностей создает предпосылки для активизации контролирующе-оценочных действий, открытости к критике, становления оптимальной и оптимально завышенной самооценки и эффективного самоконтроля.
На фоне стремления к реализации принципов развивающего и личностно-ориентированного обучения учащегося, мотивированного на занятия спортом, школьный педагог сталкивается с рядом проблем, среди них:
1) функциональное состояние школьника-спортсмена, обусловленное предыдущей тренировочной и соревновательной нагрузкой и ее кумулятивным эффектом;
2) психоэмоциональное состояние юного спортсмена, зависящее от характера оценки (положительной или отрицательной) его учебно-тренировочной и соревновательной успешности со стороны тренера, соперников, спарринг-партнеров; успешности учебной деятельности, проявляющейся в оценке педагога и учащихся;
3) иерархия видов деятельности, среди которых учебная деятельность в системе личных ценностей подростка-спортсмена находится не на первом месте;
4) заниженный уровень целей, задач, требований к себе, реализуемых в процессе учебной деятельности.
Исследования В. М. Подтакуй (2009) позволяют охарактеризовать особенности подростков-спортсменов из общеобразовательных классов. Данные учащиеся, хотя и характеризуются гармоничным развитием подструктур интеллекта, показывают довольно низкий уровень интеллектуального развития, укладывающийся в возрастную норму. Эти подростки отличаются довольно высоким уровнем творческой продуктивности при низкой оригинальности продуцируемых идей, в умственной работоспособности отличаются более высокой продуктивностью функции внимания в сочетании с меньшей точностью аттенционной функции.
В процессе исследования автор выделила типы становления интеллектуального потенциала в зависимости от темпов его прироста: реализованный и нереализованный интеллектуальный потенциал. Подростки с реализованным интеллектуальным потенциалом характеризуются высокими темпами интеллектуального развития, высоким уровнем развития функции воображения, высокой познавательной мотивацией, такими личностными качествами, как ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, нонконформизм и высокий самоконтроль поведения, при низкой «цене» интеллектуального напряжения. Тип подростков с нереализованным интеллектуальным потенциалом характеризуется низкими темпами интеллектуального развития, высоким вкладом мнемической функции интеллекта, познавательной мотивации, высоким уровнем притязаний и коммуникативной активности.
Личностная составляющая интеллектуального потенциала является фактором, который стимулирует или тормозит интеллектуальное развитие подростков. Положительная самооценка, высокий уровень притязаний и высокая познавательная мотивация служат стимулами интеллектуально-личностного развития. Высокая «цена» интеллектуального напряжения характерна в большей степени для девочек, чем для юношей. У подростков общеобразовательных классов прирост общего интеллекта связан с тревожностью и негативными эмоциональными переживаниями. Для подростков общеобразовательных, не специализированных классов характерна общая социальная зрелость. Развитие общего интеллекта основано на реализации личностных характеристик, связанных с самооценкой и уровнем притязаний [211].
По мнению О. В. Семиной (2007), качество уровня притязаний у младших подростков на уроке зависит от уровня сформированности личных свойств (самооценки, мотивации знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражания выбору соседа по парте, выбору большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и других).
Уровень регуляции деятельности учащихся-спортсменов представлен альтернативно: либо личностный, либо социальный. При личностном (внутреннем) уровне регуляции наблюдается адекватная для индивида модель целеобразования и высокая познавательная активность. При внешнем, социальном (внешнеориентированном), – подстраивание ценностей под уровень притязаний большинства, в котором проявляются позиционные мотивы, мотивы получения хорошей отметки.
У учащихся 5-х классов, успевающих выше среднего, по мнению Е. В. Федоровой (2006), при осуществлении когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации происходит более эффективная мобилизация адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции по сравнению с группами менее успешных учащихся. Низкая школьная успеваемость, по мнению автора, взаимосвязана с проблемами мобилизации адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции системы адаптации [281].
По данным исследований Г. А. Кузьменко, Б. Д. Юдина, Ш. Я. Сабитова, Л. В. Федоровой (2010), учащиеся 7-го класса плохо справляются с учебной нагрузкой. Учебная деятельность рассматривается школьниками как более сложная, менее доступная. В спортивной деятельности, по мнению 18 % респондентов, «ничего не нужно делать». Данная группа юных спортсменов характеризуется наличием двух полярных позиций: 1) низкий уровень личностных требований к качеству учебно-тренировочной деятельности (при низком объективном уровне учебно-тренировочной успешности); 2) в большей мере проявляющаяся успешность в соревновательной деятельности, ограничивающая учебную активность.
Исследование направленности деятельности подростка-спортсмена вне тренировки и соревнований показало, что ограниченный характер избираемых видов деятельности обусловлен неполным восстановлением организма и часто представлен базовыми (по классификации А. Маслоу) потребностями: в пище, сне, отдыхе, – самообразовательная компонента деятельности отсутствует, хобби, личный интерес к различным видам деятельности проявляются достаточно ограниченно. Среди важных образовательных задач подросток часто выделяет самоорганизацию самостоятельной вечерней тренировки. При этом процесс самообразования не обозначен даже во временном промежутке 10–15 мин. Минимальный диапазон интересов придает значимость решению проблемы эффективной организации процесса восстановления юного спортсмена.
Реализация субъект-субъектного подхода в условиях образовательного процесса основана на учете личностной позиции подростка-спортсмена, особенностей самооценки состояния, поведения, деятельности и складывающихся отношений. Авторы, исследовавшие самооценку подростка и ее влияние на развитие значимых личностных и социальных способностей (А. В. Захарова, 1989; Л. В. Бороздина, 1999; Л. Г. Бортникова, 2000; Л. В. Макеева, 2002; С. А. Куненков, 2004; Л. М. Сулейманова, 2004; А. А. Федяев, 2005; З. С. Курбанова, 2006; А. Г. Яснова, 2008; Д. Н. Волков, 2009; и другие), выявили, что успехи в учебе способствуют росту самооценки, а она, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Низкая самооценка подрывает уверенность ребенка в своих силах и формирует у него низкий уровень ожиданий, а низкая успеваемость снижает самооценку. По мнению Р. Врихта (1982), успех создает самооценка и она же способствует успеху.
