На собраниях я давала детям другие виды упражнений для тренировки сдерживающего контроля и моторики. Например, я шевелила руками в течение нескольких секунд, потом добавляла движение головой и предлагала детям повторить мои действия. Через пару мгновений я переставала двигать руками, но продолжала движения головой. Так продолжалось две-три минуты, чтобы не утомлять детей.
Постепенно я переходила к групповым упражнениям на полную неподвижность и практику «присутствия в себе». Дети рассаживались вокруг овала «по-турецки», положив руки на колени или между ногами, закрывали глаза, и я выключала свет. Я садилась вместе с ними и руководила их действиями исключительно голосом. Я просила их сделать неподвижной каждую часть тела, привлекая внимание поочередно к рукам, ногам, лицу и т. д. Когда они полностью замирали, я обращала их внимание на живот, изменяющий свой объем при дыхании. Дети входили в состояние покоя, и в классе устанавливалась необычная тишина. Мы слышали звуки, которых обычно не замечали: секундную стрелку на больших часах, муху, бьющуюся в стекло, приглушенный голос учителя в соседнем классе. Я предлагала детям прислушаться к этим звукам, обращая их внимание сначала на один, потом на другой.
Сейчас многие исследования показывают, что такие упражнения, близкие к медитации, способствуют развитию у детей сдерживающего контроля и порождают позитивные изменения как в школе, так и в социальной жизни. Детям легче дается обучение, их внимание развивается, они лучше справляются со стрессом и управляют своими эмоциями, а их социальные связи становятся стабильными и ровными. Даже одно ежедневное двадцатиминутное занятие через пять дней уже приносит заметные результаты
[126].
Мы тоже обратили на это внимание. Регулярные занятия на контроль, внимание и полное сознание делали детей более собранными и спокойными. Они двигались с определенной грацией, брали предметы аккуратно, ставили свои стулья ровно, их отношения с товарищами были доброжелательными. Они учились управлять своими движениями и эмоциями, становились более аккуратными, чувствительными к шуму: звуковой фон, которого раньше они, казалось, не замечали, теперь их раздражал. Некоторые говорили: «Селин, мне кажется, в классе очень шумно, не могла бы ты попросить ребят успокоиться?» Я была удивлена — я сама очень чувствительна к звукам, но мне не казалось, что уровень шума в классе слишком высок. Тем не менее я обращалась к классу: «Дети, послушайте, пожалуйста, — в нашем классе шумно?»
Невероятно, на какой контроль были способны дети: не успевала я обратиться к ним, даже не повышая голоса, как весь класс, за исключением двух-трех самых маленьких, замирал и прислушивался. Мы слышали, как говорят двое младших, еще не осознававших, что класс молчит и не двигается. Затем я разрешала детям снова приступить к своим занятиям, но стараться не шуметь.
Отметим, что простые игры типа «Раз, два, три, замри», «Съедобное-несъедобное» или «Да и нет не говорите» — хорошая тренировка сдерживающего контроля в игровой форме
[127]. Такие игры, основанные на самоконтроле, есть в любой культуре, и дети с удовольствием в них играют.
Возникновение критической самодисциплины
Вспоминаю день, когда к нам в класс пришли Станислав Деан и Мануэла Пьяцца. Пока дети занимались сами, мы увлеченно беседовали и не заметили, что переходим на повышенный тон. Один ребенок обратил на это мое внимание. В классе стало довольно шумно: дети вели себя спокойно, но каждый говорил громче обычного, потому что наши голоса перекрывали голоса детей. Я попросила детей замереть и прислушаться к звукам в классе, чтобы снизить уровень шума. Все замолчали. Вспоминаю выражение лица Мануэлы, впечатленной этим полным и всеобщим «подчинением».
Однако эта способность отвечать на мою просьбу не была подчинением: я никогда не воспитывала в детях умение отвечать на внешние приказы. Если они немедленно выполнили мою просьбу, то на это было две причины. Во-первых, они любили тишину и, во-вторых, умели (в частности, благодаря упражнениям на сдерживающий контроль) слушать ее, полностью замирая. Иными словами, дети хотели того, что я от них требовала, и были способны сделать это. Они не подчинялись: моя просьба казалась им резонной, поэтому они откликались на нее.
Но если просьба взрослого не была справедливой и интересной, они проявляли недовольство. Кто-то вежливо говорил: «Я занят другим делом». Нечто подобное произошло в день визита. Когда ребенок сворачивал коврик и инспектор спрашивал, чтобы протестировать его: «Скажи-ка, что это ты делаешь?», большинство, немного смутившись, отвечали: «Сворачиваю коврик». Но некоторые, понимая, что их спрашивают для проверки, просто не отвечали. Дети чувствовали, что этот вопрос — неискренний и не выражающий интереса к тому, что делает ребенок, что это пустая формальность, — и не хотели отвечать.
Вот почему слово «подчинение» не совсем верное. Дети были свободны, готовы немедленно отозваться на просьбу, если она оправданна; но было трудно заставить их делать то, что казалось им неубедительным. В такие моменты мое сердце наполнялось необыкновенной гордостью. Дети были собранными, справедливыми, уверенными в себе. Как они этому научились? Не знаю. Эти качества постепенно появлялись по мере того, как их интеллект развивался по своим собственным законам. Мы с Анной замечали, что чем активнее у ребенка развиваются его исполнительные компетенции, тем больше он способен критически относиться к окружающему. По-моему, это потрясающе: когда ребенок способен на многое, он сам судит о необходимости или обоснованности предлагаемых ему заданий.
Вспоминаю, как ребенок впервые отклонил одну из моих просьб: малыш попросил меня о помощи, но я была занята и попросила старшего помочь ему. Тот ребенок ответил мне: «Селин, я тоже сейчас занят, ты не могла бы попросить кого-то другого?» Меня словно окатили холодным душем, настолько его тон был уверенным и не терпящим возражений. Я пришла в себя и улыбнулась… Ведь это была демонстрация той самой самостоятельности, о которой я не смела и мечтать. Конечно, дети имели право быть занятыми, как и я, а этот ребенок занимался математикой, требовавшей от него полной сосредоточенности и внимания. Я ответила: «Да, в самом деле, я не видела. Ты прав. Я попрошу кого-нибудь другого». Сделав свое задание, он подошел ко мне узнать, может ли мне чем-нибудь помочь. Я была счастлива, что в детях развивается такая справедливая уверенность.
Когда ребенок не выполняет наши просьбы, мы чувствуем себя оскорбленными. Но, возможно, просьба была не совсем правильной и своевременой. Если мы это осознаем, то вступим на путь гармоничных отношений.
Эта независимая дисциплина рождается изнутри, и бесполезно навязывать ее рассуждениями, упреками или угрозой наказания. Она появляется, когда ребенок свободен и действует в соответствии со своими эндогенными конструктивными стремлениями.
