Я ни секунды не сомневалась, что эти дети, хотя они и росли в непростых семьях, сумеют приобрести базовые знания и даже обогнать школьную программу. И все же мне порой не верилось, что я смогу приучить некоторых из них к самостоятельности. Учить их читать или считать было бы неинтересно, если бы они сами не делали этого увлеченно и свободно. Чтобы вернуть им свободу, которую отняла школьная система, мы не упускали возможности искренне радоваться, когда видели их интерес к занятиям: «О, я вижу, тебе нравится заниматься этим! А мне очень нравится видеть, что ты доволен. Я надеюсь, ты найдешь для себя и другие интересные дела». Постепенно дети из средней группы перестали себя сравнивать с другими и стали развиваться.
Все изменилось. Теперь они ставили перед собой такие амбициозные цели, которые мы сами никогда бы не рискнули поставить перед ними. Какой работы, какого терпения и энергии это от меня потребовало! Мне трудно было видеть, как дезориентированные дети ловили мои эмоции и слова, потому что в классе все было для них новым и непонятным. Я пыталась найти точную меру твердости, доверия и доброжелательности и, должна признать, часто совершала ошибки. Но именно ошибки позволили мне понять, как себя вести и что отвечать детям.
Спустя примерно пять месяцев после начала эксперимента я с облегчением обнаружила, что большинство старших детей избавились от «зависимости» от внешних оценок. Атмосфера в классе стала спокойной, гармоничной, «горизонтальной». Мы могли общаться и чувствовать себя одной семьей.
Однажды мне надо было отсутствовать, и детей распределили по другим классам. На следующий день одна из учительниц дала мне пачку листков со словами: «Вот, держи, это задание, которое вчера делали твои ученики, я их проверила». То были упражнения по письму для детей средней группы, чтобы тренировать руку. Красным фломастером учительница исправила работы четырехлетних детей, которых вряд ли воодушевило бы это «обвинительное заключение». Кроме того, на одной из работ она написала своим безупречным почерком: «Браво, Леа
[156]! Очень хорошо!»
Не могу передать, какую боль причинила мне эта запись. Передо мной было орудие преступления. Я не понимала бы всей тяжести этих слов, написанных красным фломастером, если бы не провела несколько месяцев в попытках вернуть этой девочке ее эмпатические способности и желание работать самостоятельно.
Чтобы дать возможность детям жить в социальных межличностных отношениях и пользоваться их мощным позитивным действием, прежде всего надо купировать связи зависимости и обратить детей к самим себе. После этого останется только поддерживать то, что проявлялось, как с когнитивной, так и с моральной и социальной точек зрения.
2
Врожденные социальные тенденции
Будучи существами социальными, мы предрасположены к межличностным отношениям. Рождаясь, мы уже способны входить в резонанс с другими людьми, и это позволяет нам жить вместе в определенной гармонии. Мы с первых же месяцев жизни обладаем эмпатическими способностями и острым моральным чувством.
Разве это не прекрасное открытие? Нет необходимости создавать у ребенка эмпатию, представление о нравственности или альтруизм — он уже родился с этим набором моральных и социальных качеств. Нам нужно только поддерживать их развитие; сперва их признать, а затем позитивно подпитывать и давать им проявляться.
Врожденные эмпатические качества
Если человек, с которым мы общаемся, счастлив, весел, добр, зол, грустен или обеспокоен, его эмоции резонируют в нас. Было доказано, что даже когда вы просто слушаете другого человека, у вас в мозге активизируются те же зоны, что и у него. Когда человек страдает и мы видим его страдания, у нас в мозге активизируется та же зона боли: мы страдаем сами.
В нас всегда есть что-то от другого. Этот эмпатический резонанс существует с самого рождения: эксперимент показывает, что младенец, которому один день от роду, слыша плач другого младенца, начинает плакать из солидарности
[157].
Врожденные эмпатические способности ведут к альтруистическому поведению. Мы стараемся облегчить горе другого без всякого интереса и выгоды для себя, кроме того что помощь ближнему всегда отзывается в нас внутренней радостью.
Спонтанный альтруистический порыв
В начале жизни желание помочь другому не всегда приводит к желаемому результату. В возрасте 14–15 месяцев дети стремятся утешить другого ребенка, предлагаяя ему свою любимую игрушку, но не учитывая его желаний. Они пока не в состоянии понять, что потребности другого человека могут отличаться от их собственных. Исследователь Элисон Гопник рассказывала, что после тяжелого дня в лаборатории она вернулась домой расстроенная и расплакалась, сидя на диване. Ее сын, которому еще не было и двух лет, пошел в ванную, вернулся с коробкой пластырей и начал наклеивать их маме на разные места
[158].
Исследования тем не менее показывают, что если мы регулярно привлекаем внимание ребенка к потребностям и намерениям других людей, он постепенно начинает демонстрировать утонченное альтруистическое поведение и оказывать ту помощь, которая нужна в данный момент
[159]. Самым эффективным воспитанием для развития эмпатических качеств у детей будет, по мнению ученых, то, которое подпитывает альтруистическую предрасположенность
[160].
Серию удивительных экспериментов провели Феликс Варнекен и Микаэль Томазелло
[161], доказав наличие спонтанного альтруистического порыва у маленьких детей. Как только дети начинают ходить и самостоятельно перемещаться, они стремятся прийти на помощь. Ученые по очереди помещали детей чуть старше года в кабинет, где находился незнакомый человек. Он чем-то занимался в своем углу, не привлекая внимания ребенка — писал, развешивал белье, ставил книги в шкаф и т. д. В какой-то момент он ронял ручку или прищепку и делал вид, что не может их поднять. Тогда маленький ребенок, едва научившийся ходить, бросался на помощь, хотя никто не просил его об этом
[162]. То же самое происходило, если взрослый «не мог» открыть шкаф, чтобы поставить книги.
