Шестимесячного ребенка помещали перед сценой кукольного театра. Он наблюдал, как красная фигурка пыталась взобраться на гору из папье-маше и ей это не удавалось. Другая фигурка, синяя, помогала красной, подталкивая ее сзади. Затем сценка разыгрывалась иначе: красная фигурка по-прежнему пыталась забраться на горку, но на вершине появлялась желтая фигурка, которая мешла красной, сталкивая ее вниз.
После этого экспериментатор показывал ребенку две фигурки — синюю и желтую — без всяких комментариев и предлагал выбрать ту, которая ему больше нравится. Результат безальтернативный: почти 100 % шестимесячных малышей предпочли фигурку, которая проявляла просоциальное поведение и помогала красной фигурке забраться на горку
[170]. Чтобы исключить версию, что ребенок предпочитает определенный цвет, экспериментаторы меняли цвет фигурок. И все же дети всегда выбирали «доброго» персонажа.
Эксперимент был повторен по другому сценарию. На этот раз изучалось поведение трехмесячных детей, наблюдавших как плюшевые фигурки играют в мяч
[171]. Результат снова был однозначным: почти 90 % малышей предпочитали плюшевую фигурку, спокойно игравшую с другими, а не ту, которая никому не давала мяч.
Уже с трехмесячного возраста человек обладает рудиментарной моралью, предшествующей любому воспитанию. Он не только предпочитает того, кто проявляет позитивное и кооперативное поведение, но и выказывает отрицательное отношение к тем, чье поведение эгоистично и негативно. Эксперимент был повторен с персонажами, один из которых вел себя «нейтрально», не делал ни плохого, ни хорошего, а другой — «плохо», и дети снова отдавали предпочтение «нейтральному» персонажу! Их естественное неприятие «зла» просто поражает.
Ученые, проводившие эксперименты в Институте Макса Планка в Лейпциге, были удивлены силой морального чувства у маленьких детей и решили подвергнуть его новому испытанию. Эксперимент был продолжен с годовалыми детьми, но на этот раз в конце сцены хороший персонаж давал ребенку одну конфету, а плохой — две. Что же возьмет верх, лакомство или мораль? Удивительно, но малыши все-таки предпочли остаться без лишней конфеты и выбрать «хорошего»!
Единственным элементом, менявшим предпочтение к плюшевой фигурке с «плохим» поведением, было чувство сходства с ней. Дети предпочитали «плохого» персонажа, если находили с ним что-то общее. Перед кукольным представлением экспериментатор спрашивал у ребенка, что он любит больше, шоколадные хлопья или кукурузные, а потом показывал ему две плюшевые фигурки и говорил, что та, которая в спектакле будет «плохой», любит те же хлопья, что и он. После этого восемь детей из десяти выбирали персонажа с «плохим» поведением. Для маленьких детей точки соприкосновения превалировали над моралью и негативным суждением.
Вот почему в классе, когда детям случалось сердиться друг на друга или спорить, мы помогали им вспомнить то, что их связывало. Реакция почти сразу становилась позитивной: обиженный ребенок говорил обидчику о своем чувстве, а потом напоминал ему, что у них общего, и тут же начинал снова играть с ним. Ссора оказывалась лишь мелким эпизодом.
Меня это поражало: иногда хватало нескольких секунд, чтобы игра возобновилась, хотя слезы еще не высохли на их лицах. Если укреплять связующие детей звенья, обида долго не задерживается в их сердцах.
Мы проводили много времени и отдавали много сил, внушая детям, что такое хорошо и что такое плохо. Впрочем, эксперименты показывают, что дети уже приходят в мир с этими понятиями. Надо лишь признать эти врожденные способности и поддерживать их развитие, помещая ребенка в условия, в которых эти способности могут расцвести и в которых дети могут найти вдохновляющие примеры.
Например, дети материнской школы знают, что бить «плохо», и их мнение не меняется, даже если взрослые их уверяют, что это допустимо
[172]. То есть они способны сами понимать, справедлив ли тот или иной поступок. Они знают это в своем сердце. Это чувство морали так запечатлено в сознании, что даже во взрослом возрасте, когда мы оказываемся свидетелями несправедливости или аморальности, в нашем мозге активизируется та же самая зона, которая возбуждается при неприятном вкусе или запахе
[173].
Следовательно, мы существа, созданные для жизни среди других людей в атмосфере справедливости, взаимопонимания, коллективизма и морали. Наша ответственность состоит в том, чтобы признавать любящую и справедливую природу ребенка, развивать и направлять ее.
Нужна ли компенсация?
Как же поддерживать и развивать этот врожденный социальный потенциал? Нужно ли поощрять наших детей, когда они проявляют великодушие и человеколюбие?
Томазелло и Уорнекен решили понаблюдать за воздействием поощрения на альтруистический порыв ребенка. Они провели серию экспериментов
[174] с детьми в возрасте 1 год 8 месяцев. Экспериментатор поощрял игрушкой детей, у которых проявлялось альтруистическое поведение, но не всех, а выборочно: одни дети получили компенсацию, а другие нет. Против всякого ожидания, дети, не получившие компенсации, продолжали помогать, а те, кто получил поощрение, делали это впоследствии менее охотно. Внешнее поощрение как бы купировало внутреннее. Удовольствие появлялось не изнутри, а снаружи.
Очевидно, это искусственное удовольствие гораздо слабее естественной внутренней компенсации: оно не побуждает детей продолжать альтруистическое поведение.
К сожалению, мы поступаем именно так. Ребенок не нуждается в дополнительной компенсации, его внутренняя система поощрения дарит ему крылья, он готов познавать мир и разгадывать все тайны. Цели, которые он сам ставит перед собой, так амбициозны, что мы никогда бы не решились их ему предложить. Но вот ребенок поступает в материнскую школу. Теперь он отрезан от внутренней системы компенсации: он должен трудиться и обучаться в ритме школьной программы и в режиме внешней компенсации в виде отметок и похвалы. Вся его система радости и устремления рушится: даже если ему удается, несмотря ни на что, найти внутреннюю мотивацию, чтобы выполнять то, что мы от него требуем, она нейтрализуется нашей внешней компенсацией.
