Например, характер использования речи детьми на преоперациональной стадии отличается от способов, которыми пользуются взрослые. Когда ребенок впервые узнает, что предметы имеют имена, он думает, что имя является сущностной частью объекта. Например, слово мячик является таким же свойством мяча, как его форма или цвет. Такой способ мышления касательно имен предметов получил название номинального реализма. На ранних стадиях номинального реализма дети считают бессмысленным вопрос, почему определенные предметы имеют именно такие имена, какие имеют. Раз уж имя является частью предмета, рассуждает ребенок, предмет и не может иметь никакого другого имени. Далее, дети могут также полагать, что предмет не может существовать, пока у него не появится имя. На более поздних стадиях дети отказываются от этой точки зрения, они понимают, что имена присваиваются предметам. Однако не ранее 11 или 12 лет ребенок полностью осознает произвольную природу процесса называния.
Другой характеристикой преоперационального мышления является анимизм — представление, что неодушевленным объектам присущи ментальные процессы. Дети на преоперациональной стадии приписывают мысли, чувства и желания тучам, потолку, деревьям, велосипедам. Растениям «больно», если рвать их; тучи «гоняются» друг за другом. В соответствии с эгоцентрическим образом мыслей ребенка мотивы деятельности у внешних объектов связаны с его собственными действиями: солнце и луна «идут за ним» на прогулке.
Одним из важных достижений в преоперациональном периоде является развитие представления о постоянстве самоидентичности. Ребенок подходит к пониманию того, что объект остается качественно тем же самым, несмотря на изменения формы, размера или общего вида. Де Ври (1969) разработал интересный подход к изучению развития понятия постоянства самоидентичности у 3-6-летних детей. Каждому ребенку отдельно показывали послушного, доброго кота. После того как /дети удостоверялись в том, что это именно кот, совместно определяли его как кота, ласкали его, экспериментатор говорила им, что скоро животное будет выглядеть по-другому. Она просила детей смотреть только на хвост кота, и, заслонив от них его голову, она надевала на нее маску свирепого пса и спрашивала, что это за зверь теперь. Многие дети, младшие по возрасту, думали, что кот превратился в собаку — настоящую собаку, которая может лаять.
СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ
(ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) — ОТ 7 ДО 12 ЛЕТ
На стадии конкретных операций дети объединяют в целостную структуру многие отдельные схемы и концепции, выработанные на более ранних стадиях. У них формируются ментальные представления, которые точно отражают возможные действия и противодействия в физическом мире. Как говорилось ранее, операции являются актами умственной деятельности — схемами, выполняемыми в уме. На стадии конкретных операций ребенок способен воздействовать на предмет и изменять ситуацию умозрительно. Однако операции эти определяются как конкретные, поскольку ребенок может рассуждать только о физических предметах, например о кубиках или кусках глины. Рассуждения о таких абстракциях, как слова или математические символы, невозможны до достижения следующей стадии развития. В период конкретных операций дети имеют возможность осмыслить понятия числа, длины, количества, веса, объема, пространства и времени. На конечной стадии, стадии формальных операций, дети приобретают способность рассматривать проблему в абстрактной форме, без необходимости ее конкретного представления.
СТАДИЯ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ —
12 ЛЕТ И СТАРШЕ
На конечной стадии развития дети становится способными рассматривать проблему абстрактно, не нуждаясь в ее конкретном воплощении. Они пробуют разные подходы к решению проблем, отбрасывают неподходящие решения без проверки их правильности на практике. Дети теперь могут свободно манипулировать всеми видами понятийных гипотез о мире, думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть. Когда маленькому ребенку предлагают фразу: «Если бы уголь был белым, снег был бы…» — он отвечает, настаивая на своем, что уголь черный. Владея способностью осуществлять формальные операции, дети освобождаются от ограниченности, связанной с установками на физическое восприятие, — теперь они обладают когнитивными способностями, необходимыми, чтобы целиком охватить взглядом сферу предполагаемых возможностей, в которой, однако, сохраняется определенный порядок. Эта новая способность личности — действовать в гипотетическом пространстве — описана Флавелем (1963):
«Не вовлеченный в исключительно утомительный процесс стабилизации и организации непосредственных впечатлений, подросток имеет отныне возможность представлять в воображении все, что могло бы быть — как совсем явные вещи, так и очень тонкие, — тем самым много лучше обосновывая выводы обо всем, что есть».
Вопросы, которые задают старшие дети при игре «Двадцать вопросов», свидетельствуют о более высоком уровне абстрагированности их формального операционального мышления. Отгадывая, какой предмет загадал экспериментатор, одиннадцатилетние, как и взрослые, начинают с общих вопросов, чтобы сузить диапазон вероятностей: «Это живое?»; «Это инструмент?» Шестилетки же сразу выдвигают конкретные предположения: «Это собака?»
Восьмилетние сочетают обе стратегии. Они начинают с общего вопроса, но дальше идут прямо к конкретным предположениям. Таким образом, они могут перейти от «Это инструмент?» сразу же к вопросу «Это молоток?», тогда как у одиннадцатилетних следующий вопрос может быть сформулирован по типу «Этим можно резать?». Использование вопросов, постепенно сужающих диапазон вероятностей, говорит о том, что предполагается большое разнообразие возможных ответов, чего не следует из вопросов детей младшего возраста.
Формальные операции являются основой мышления взрослого человека. В дополнение к абстрактному логическому рассуждению они делают возможным творческое мышление, которое лежит в основе самых впечатляющих достижений человечества: постижение истины и красоты; способность размышлять о самом мышлении; способность погрузиться в вероятное и невероятное; изобретение других миров. Не все подростки и даже взрослые достигают стадии формальных операций. Способность действовать логически зависит отчасти от культурных факторов и от уровня образования. Кроме того, лица, умственные способности которых немного ниже среднего, вообще не способны достигнуть мышления на уровне формальных операций, а некоторые развитые дети могут действовать так же или лучше, чем некоторые взрослые. В любом случае, к возрасту поздней юности у человека полностью развиваются его познавательные способности, развиваются в той степени, в какой это для него возможно. Позже человек приобретает новые знания и со временем может значительно обогатить содержание своего интеллекта, однако процессы, лежащие в основе когнитивного обмена с окружающим миром, полностью формируются по большей части к двадцати годам.
СРАВНИТЕЛЬНО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПИАЖЕ
Сравнительно-культурологические исследования в русле теории Пиаже обращены к основному вопросу: проходит ли человеческое сознание в своем развитии в детском возрасте повсеместно один и тот же путь, независимо от культурных и расовых различий? Иногда представления Пиаже подвергались критике за то, что они якобы являются теорией развития познавательных способностей, адресованной исключительно западным ученым — теорией, которая, возможно, является лишь этноцентрическим описанием процессов умственного развития у детей, растущих в условиях городских технологических культур Европы и Северной Америки. Случалось слышать утверждение, что у представителей других обществ развитие когнитивных процессов может проходить иными путями, приспособленными к их собственной обстановке и имеющими для их социальной сферы большую культурную ценность. Сравнительно-культурологические исследования, проведенные в таких удаленных странах, как Таиланд, Руанда, Папуа, Ирак, Гана, Австралия и Мексика, позволили сделать два важных вывода. Первый состоит в том, что стадии развития, наблюдаемые Пиаже в Швейцарии, проходят у детей этих столь непохожих друг на друга обществ. Последовательность развития познавательных способностей — от сенсомоторной стадии до формальных операций — по-видимому, является универсальной. Другой вывод заключается в том, что скорость развития познавательных способностей может быть различной в разных цивилизациях. Дети могут переходить от одной стадии к другой в разном возрасте. Поскольку умственные способности отражают адаптированность индивида к окружающей среде, неудивительно, что понятия, важные для конкретной культуры, усваиваются относительно рано. Например, у мексиканских детей, растущих в семьях гончаров, быстрее формируется представление о сохранении вещества. Дети, живущие в сельских районах Африки, в Кот д’ Ивуар, имеют больше сенсомоторных навыков, чем их сверстники из других стран. Очевидно, особенности опыта детей, их образ жизни, их культурные ценности оказывают влияние на когнитивное развитие.
