Некоторые попытки анализа роли понимания в процессе решения задач базируются на исследованиях в области лингвистики и искусственного интеллекта. Современные модели основаны на предположении, что процесс успешного понимания включает в себя построение ментального представления о задаче с использованием процессов и структур знания, организованных неким образом в одну или большее число соответствующих схем. В данном смысле под словом «схема» подразумевается комплексная структура знания, объединяющая следующее: (1) цели, которые могут быть удовлетворены в результате выполнения операций, входящих в схему; (2) условия, при которых может применяться подобная схема, включая необходимые предпосылки для успешного выполнения процедур, заложенных в схему; и (3) структуры и процессы познания, которые включены в достижение целей схемы. Схема относительно низкого уровня может представлять шаги, которые необходимы для решения очень специфической задачи, типа структуры, задействованной в процессе слепого механического или репродуктивного мышления. Обучение, исполненное большего смысла, как указывают Эриксон, Полсон и Вертхеймер, требует как минимум генерализации существующей схемы низкого уровня; в таком случае «инсайт» характеризуется как обнаружение применимости существующей схемы к новой ситуации.
Затем наш триумвират делает проницательное наблюдение о том, что «современные ученые пока имеют очень слабое представление о подобных процессах обнаружения». Они отмечают, что Андерсон, Грино, Клайн и Невес (1981) в попытке дать описание возможного механизма генерализации схемы выдвигают предположение о том, что для того, чтобы стать специалистом в какой-то области, требуется усвоение большого количества «общих» схем. Но «каким образом эти схемы должны интегрироваться для достижения понимания и инсайта, пока еще совсем неясно». Меня так и «подмывает» добавить, что равным образом совершенно неясно, как компьютерная программа может узнать, какую именно схему из большого набора «общих схем» будет разумно опробовать для решения конкретной новой задачи. Мне кажется, что в этом заключается один из основных недостатков современной когнитивной психологии, и я вернусь к этому вопросу позже.
Эриксон, Полсон и Вертхеймер развивают эту тему, суммируя проведенный Грино (1977) анализ взаимозависимости между результатами того, что они называют «таким процессом понимания», и успешным решением задачи. Этот тип «процесса понимания» дает успешное решение при условии удовлетворения трех критериев: (1) представление соответствует фактической структуре задачи (могу добавить, что этот пункт представляется мне наиболее сложным); (2) представление хорошо интегрировано в том смысле, что все его компоненты правильно взаимосвязаны между собой; и (3) представление хорошо интегрируется с прочими знаниями «решателя» задачи. Авторы отмечают, что те представления, которые срабатывают, отличаются именно такими характеристиками. Однако при этом они добавляю, что «процессы, приводящие к истинно продуктивному мышлению (то есть процессы, обеспечивающие представления, которые действительно могут успешно применяться при решении задачи), все еще остаются неясными». Слепое или механическое применение генерализации схем не способно быть продуктивным; в современных моделях по-прежнему отсутствуют реструктуризация и инсайт, важность которых я подчеркивал в своей книге. К этому выводу я надеюсь подвести вас к концу своего выступления.
ОСНОВНЫЕ ОТЛИЧИЯ ТЕОРИИ ГЕШТАЛЬТОВ
Теперь разрешите напомнить вам некоторые наиболее важные аспекты подхода, используемого в гештальтпсихологии. Я вновь начну с цитирования и переложения нескольких высказываний моего сына из той главы, которую он написал о гештальт-теории обучения несколько лет тому назад (1980). Частично эта глава, как мне кажется, действительно демонстрирует достаточно хорошее понимание сущности гештальтпсихологии. Возможно, мой сын не так уж безнадежен.
Начну с самого главного понятия: что такое гештальт? Гештальт — это ярко выраженное целое, система, в пределах которой ее составные части находятся в динамической взаимосвязи друг с другом и с единым целым, где интегрированная целостность каждой части и подчасти имеет свои место, роль и функцию, обязательно отводимые для нее самой природой целого (или целостной системы). Это антитеза суммы, или пучка, или разветвленной диаграммы, или технологической схемы, составные части которых тоже могут иметь связи. Структура гештальта такова, что изменение одной его части обязательно влечет за собой изменения в остальных частях и в самом целом; части гештальта не являются изолированными компонентами, не зависящими друг от друга. Если слегка сдвинуть одну карту в карточном домике, весь домик может рухнуть. Крошечный прокол в мыльном пузыре вызывает немедленное и коренное изменение целого. В гештальте природа целого и его составляющих частей полностью взаимоинтегрированы. Характеристики целого определяют характеристики каждой его части и ее функции в этом целом, а характеристики различных частей целого взаимозависимы.
ПРИРОДА ПРОЦЕССА НАУЧЕНИЯ
Теория гештальтов утверждает, что механический, ассоциативный, инертный образ души не позволяет по достоинству оценить богатство, творческие возможности, а также тонко организованную природу ментальных процессов и событий. В сердцевине истинного научения лежит понимание, инсайт, прозрение. Ассоциативные за-цепки(«крючки») являются бездарными карикатурами на действительный процесс научения, которому, напротив, свойственно проникновение в существо вопроса, истинное соответствие специфической природе и структуре изучаемого материала и достижение доставляющего удовлетворение опыта понимания того, что раньше представлялось бессмысленным — опыта истинного прозрения (когда человек говорит: «Ага! Я понял! Так вот в чем суть!»). Обычно научение представляет собой процесс перехода от ситуации, когда что-то представляется совершенно бессмысленным, до такого состояния, когда нечто ранее неизвестное или непонятное становится ясным, доступным пониманию, чем-то таким, с чем вы легко можете справиться.
Позвольте привести маленький пример. Много лет назад мы наняли новую женщину-иммигрантку для работы по дому. Наш дом находился в одном из пригородов Нью-Йорка. Скоро она научилась отвечать на телефонные звонки. Однажды зазвонил телефон, она взяла трубку, и я услышал, как она ответила: «Да… да… конечно», а затем повесила трубку. Через несколько секунд телефон зазвонил вновь, и опять повторилась та же сцена. Когда я и в третий раз услышал, как она ответила: «Да… да… конечно» и положила трубку, я не мог больше сдержать любопытства и спросил у нее, что сказал ей абонент. Она ответила, что он спросил: «Это дом Вертхеймеров?», и она сказала «да»; в следующий раз звонивший спросил, дома ли профессор Вертхеймер, и она снова ответила «да»; а в третий раз абонент сказал: «От Вашингтона до вас большое расстояние», и наша служанка опять ответила ему: «Да, конечно».
Переход от бессмысленности к осмыслению — это и есть процесс научения. Научение имеет место в тот момент, когда обучающийся достигает понимания, когда он проникает в истинную сущность проблемной ситуации и способен действовать таким образом, который показывает, что он действительно понял задачу и ее соответствующие характеристики. Если понимание достигнуто, достаточно одного маленького шажка, не представляющего большого труда, для переноса научения на новую ситуацию, к которой оно тоже применимо. Так что один из способов убедиться, что научение действительно имело место, состоит в том, чтобы проверить, можно ли обобщить изученный «материал» и применить его к сходному заданию: если научение вылилось всего лишь в механическое заучивание или в бессмысленный подбор ассоциаций, обучающийся не сможет разпознать сходство между заданием, которое он уже освоил, и новым заданием, которое, при всех его кажущихся отличиях от первого, требует для своего решения того же инсайта, который уже должен быть достигнут при выполнении первого задания.
