Именно это мы и сделали; мы осуществили множество экспериментов на крысах, которых мы вывели методом селекции. Один из вопросов, на который мы чувствовали себя обязанными найти ответ, заключался в том, могут ли различия в наших выведенных селекцией линиях быть объяснены различиями в стимулах (побуждениях). Мы продемонстрировали, что не могут. Скорее, наши животные различались по интенсивности навыка, выражаясь языком 1940-х годов.
Сирл, еще один аспирант из Беркли, продемонстрировал, что крысы, отобранные как «умные» и «глупые» соответственно, не являлись в целом умными и глупыми.
Скорее, мы осуществили селекцию одной специфической характеристики, а именно — навыка крыс по выполнению задания в лабиринтах, освоение которого зависело от правильного использования пространственных подсказок. Это еще больше укрепило мою убежденность в том, что умственные способности, интеллект следует рассматривать в терминах кластеров независимых, хотя и скоррелированных способностей.
В этом отношении я не соглашался со Спирменом, который исходил из показателя генерализованного интеллекта, некоего фактора «g» (то есть общего, или генерализованного, фактора). Мы вступили в публичные дебаты по поводу наших расхождений во мнениях. Это был единственный «научный» спор, какой когда-либо был у меня со Спирменом. Второе столкновение было более личного плана: он являлся редактором журнала, в который я отдал свою статью. Когда статья появилась в печати, я заметил в ней орфографическую ошибку.
Поскольку на последнем курсе университета я специализировался в английском языке, эта ошибка принесла мне значительные неприятности, а также доставила Спирмену удовольствие указать мне на нее. Я просмотрел рукопись статьи и убедился, что правильно написал это слово и что вина за ошибку лежит на наборщике. Однако Спирмен так и не поверил мне и продолжал насмехаться над моей орфографией.
И, наконец, эти эксперименты также оказали влияние на теорию научения. Представляя свою новую теорию научения в своем президентском обращении к Американской Ассоциации психологов в 1937 году, Толмен счел нужным внести в свое описание процесса научения следующие четыре переменные индивидуальных различий: (1) наследственность, (2) возраст, (3) предыдущая подготовка (подготовленность) и (4) эндокринный баланс, или режим приема лекарственных средств и витаминов (или НАТЕ).
ЭКСПЕРИМЕНТЫ ПО НАУЧЕНИЮ
В эти годы — 1930-е — я также работал над процессом научения.
Всего я опубликовал 10 статей в этой области, и еще 2 рукописи остались у меня в столе. Первая статья этой серии была напечатана в 1930 году; она называлась «Изучение индивидуальных различий в способности к освоению лабиринтов: I. Измерения надежности индивидуальных различий» (Studies in Individual Differences in Maze Learning Ability: I. Measurement of the Reliability of Individual Differences). Последняя статья этой серии была напечатана в 1941 году; она называлась «Изучение индивидуальных различий в способности к освоению лабиринтов: X. Оценки и прочие показатели исходных эмоциональных реакций на незнакомые неодушевленные предметы» (Studies in Individual Differences in Maze Ability: X. Ratings and other Measures of Initial Emotional Response to Novel Inanimate Objects).
СТРУКТУРА НАУЧЕНИЯ
Самой лучшей из этой серии была седьмая по счету статья, в которой я попытался сформулировать то, что я назвал общей теорией научения. Моя теория представляла собой попытку объяснить индивидуальные особенности в способности животных осваивать лабиринт на базе общих психологических компонентов научения, которые можно было вывести из наблюдений за поведением животных на различных этапах их научения. По моему мнению, конкретные психологические компоненты, лежащие в основе научения, могли быть выведены из поведения крыс при условии, что действия животных удовлетворяют критериям внутренней согласованности, хорошего соответствия, позволяют прогнозировать другие модели поведения in situ и в иных релевантных ситуациях. В целом я вывел 10 таких существующих компонентов, некоторыми из которых были: установка на направление, выходные градиенты, конфликты и нацеленность на пищу.
По мере того как животные научаются ориентироваться в лабиринте, эти психологические компоненты образуют соединения высшего порядка, которые являются динамическими и изменяются по мере накопления опыта. Для того чтобы объяснить те изменения, которые претерпевают эти компоненты с накоплением животными опыта, мне потребовались шесть допущений (посылок): (1) способность к сохранению, или запоминанию, компонентов; (2) запоминание последствий, вызванных компонентами; (3) запоминание усилий, приложенных при использовании этих компонентов; (4) существование многочисленных целей; (5) доминирование некоторых компонентов за счет эмоционального подкрепления; (6) выбор тех компонентов, которые требуют наименьших усилий.
В целом моя теория научения представляла собой шаг вперед в представлениях о том, каким образом эти компоненты объединяются в образования высшего порядка по мере накопления животными опыта.
ПЕРЕРЫВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ.
ВОЕННОЕ ВРЕМЯ И РАБОТА В АДМИНИСТРАЦИИ
Мои исследования в областях научения и поведенческой генетики были прерваны вступлением Соединенных Штатов во вторую мировую войну. Гарднер Мэрфи, известный теоретик, специалист в области теории личности, прочитал несколько моих работ по статистике и вызвал меня в Вашингтон для работы в Управлении по стратегическим вопросам (OSS), что-то вроде современного Центрального разведывательного управления. Я был назначен заместителем начальника отдела планирования OSS. В обязанности нашего отдела входила разработка действенных показателей, позволяющих осуществлять отбор людей, которые хорошо бы справлялись с ролью разведчиков, диверсантов, офицеров связи в различных движениях сопротивления на территории оккупированной нацистами Европы.
Теперь я должен вам признаться в том, что отбор сообразительных и глупых крыс совсем не одно и то же, что подбор хороших шпионов, однако мы добились успеха. Из людей, заброшенных нами в тыл врага, в плен попали лишь единицы.
Война закончилась, и я возвратился в Беркли. Я был избран деканом факультета благодаря тому, что в военное время я получил опыт руководства отделом, по крайней мере, так мне сказали. Стрэттон и Тол мен, занимавшие эту должность до меня, были фактическими главами факультета, я же настаивал на том, что моя роль должна быть чисто номинальной. Я начал вводить в процесс руководства факультетом демократические процедуры. Я считал свои методы прогрессивными, и они были таковыми, но, увы, при этом не работали. На нашем факультете все хотели поступать так, как считали нужным, а когда, благодаря моему просвещенному демократическому руководству, получили такую возможность, в результате возник полный хаос. Факультет сильно пострадал и не скоро оправился после этого.
КЛАСТЕРНЫЙ (ГРУППОВОЙ) АНАЛИЗ
После войны я уже по-настоящему не вернулся к исследованиям в области поведенческой генетики или научения. Вместо этого я очень заинтересовался компьютерами, статистическими процедурами, особенно их применением к решению «релевантных» проблем в общественных науках. Я начал применять компьютер на своих занятиях по курсу дифференциальной психологии как для студентов последнего курса, так и для аспирантов. Компьютеры освобождали людей от долгих часов утомительной работы с настольными калькуляторами, которая ранее оказывала на студентов ужасное воздействие. Теперь у моих студентов оставалось больше времени на идеи. Позвольте привести один пример. Один из моих аспирантов, Стивенсон, выступил в качестве первопроходца в своем исследовании структуры творческих способностей на примере 33 инженеров. Затем Стивенсон сформировал перекрестные ссылки для данных, полученных по всем испытуемым, с помощью базового кластерного анализа. Мы рассчитали, что в случае использования настольного калькулятора нам потребовалось бы для проведения этого исследования 15 лет. С помощью компьютера оно заняло у нас 8 часов. Мой пример показывает, как компьютер позволяет ученому справляться с такими экспериментальными проблемами, за которые он никогда бы не решился взяться в его отсутствие.
