«С самых первых опросов я отметил, что, хотя тесты Берта, несомненно, обладают диагностической ценностью, основанной на количестве успешных и неверных ответов, намного интереснее было попытаться отыскать причины этих неверных ответов. И вот после стандартного опроса я завязывал со своими испытуемыми беседу, придерживаясь определенной системы, с целью узнать что-либо о процессе логического хода рассуждений, которой лежал в основе их правильных, а особенно их неправильных ответов. С изумлением я обнаружил, что простейшая задача, требующая применения логического мышления, представляла для нормального ребенка моложе одиннадцати-двенадцати лет трудности, о которых взрослые даже не догадываются».
Пиаже предположил, что полная информация о природе развития умственных способностей не может быть получена только на основании правильных или неправильных ответов на вопросы теста. Он отметил количественные различия в ответах на вопросы у детей разного возраста. Неправильные ответы детей одного и того же возраста проявляли тенденцию быть неправильными каким-то общим для них образом. При опросе детей разного возраста проявлялось отчетливое различие в типах ошибок, которые они были способны сделать. Таким образом, Пиаже сделал вывод, что более плодотворным было бы не подсчитывать количество правильных ответов у ребенка определенного возраста, а выявить способы мышления, используемые детьми по мере их развития. Его метод вербального исследования стал известен как methode clinique (клинический метод). Полагая, что стандартизованный опрос не может характеризовать процесс мышления у детей, Пиаже предпочитал свободную форму опроса, аналогичную сбору анамнеза в психиатрии. Разработкой этого метода Пиаже и положил начало труду всей своей жизни.
Под впечатлением ранних статей Пиаже о детской психологии директор института Руссо в Женеве предложил ему должность руководителя лаборатории. Пиаже воспользовался предложением, чтобы продолжить свои исследования по изучения процессов мышления у детей. Эти работы легли в основу серии статей и пяти его первых книг, появившихся в печати с 1923 по 1932 год.
С 1921 года и до самой своей смерти Пиаже занимался изучением детской психологии — развития логики, способности выявлять причинно-следственные связи, а также мышления, развития этических воззрений, представления ребенка о мире, пробуждения умственных способностей в период младенчества и раннего детства. Эта работа привела его к разработке теории умственной деятельности и ее развития. В двадцатые и тридцатые годы его работа получила высокую оценку в Соединенных Штатах. Однако в сороковые и пятидесятые, когда в психологии властвовали философские принципы логического позитивизма, она подверглась резкой критике. В дальнейшем, когда появились английские переводы последней работы Пиаже, интерес к его исследованиям снова вырос.
Пиаже до 80 лет и позже оставался активно работающим ученым, постоянно пересматривающим свои теоретические выводы всей своей научной деятельности. Он подчеркивал, что лишь весьма приблизительно очертил круг проблем в изучении развития познавательной деятельности человека, что более поздние исследования восполнят недостающие части его труда, что-то изменят, а от каких-то положений заставят отказаться. Сегодняшние психологи спорят о заслугах Пиаже, однако это не мешает им по-прежнему высоко ценить его вклад в развитие методологии, его всеобъемлющую теорию развития умственных способностей. После краткого обзора основных компонентов теории Пиаже в настоящей главе обсуждаются некоторые противоречивые элементы его концепции.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ТЕОРИИ ПИАЖЕ
Возможно, самым значительным достижением Пиаже было то, что он продемонстрировал фундаментальное различие в том, как протекает умственная деятельность у детей и у взрослых. При рождении ребенок не осознает как себя самого, так и прочие объекты, в качестве независимых структур. Начиная с этого примитивного уровня, когнитивные системы у детей постепенно изменяются, все более адаптируясь и обеспечивая ребенку более реалистическое представление об окружающем мире. Центральное положение в теории Пиаже занимает такое представление: знание о мире не является простым внутренним отражением или повторением того, что находится вне индивида, а напротив, приобретение знания является творческим событием, которое зависит от опыта и 01раничено познавательными возможностями, наличествующими у ребенка на данный момент развития. Например, двухмесячный ребенок может познавать мир очень ограниченным числом способов: сосанием, касанием и концентрацией внимания на круглых объектах, похожих на лица. Понимание мира младенцем не может выйти за пределы этих первых способов познавательной деятельности.
СХЕМЫ И ОПЕРАЦИИ
Представление о сосании и касании как о видах познавательной деятельности может показаться странным, однако Пиаже полагал, что физическое действие является исходной базой всего познания и развития познавательной способности. Он считал действие настолько важным, что разработал специальную терминологию для его описания: он говорил о схемах, называя так организованную систему физических действий, таких как сосание и хватание. Под схемой понимались не отдельные двигательные акты, а обобщение, основанное на различных примерах специфических двигательных актов и общей их характеристики. Например, схема хватания ребенка состоит из черт, общих для всех актов хватания. Схемы, проигрываемые в уме, называются операциями. И схемы, и операции являются способами познания у детей.
АССИМИЛЯЦИЯ И АККОМОДАЦИЯ
Рост познавательной активности происходит, когда схемы и операции по мере своего развития становятся достаточно сложными. Этот процесс состоит из двух взаимодополняющих компонентов — ассимиляции и аккомодации (усвоения и приспособления). Когда ребенок сталкивается с каким-то действием или событием впервые, этот предмет или событие вписывается в существующую структуру познавательной деятельности ребенка. Ребенок может перестроить свою когнитивную структуру таким образом, чтобы в нее вошел новый опыт. Итак, ассимиляция запускает процесс усвоения новой информации и ее истолкования (иногда даже ее искажения) для того, чтобы привести ее в соответствие с уже существующей организацией умственной деятельности. Аккомодация включает изменение когнитивной системы для достижения более точного ее соответствия полученной извне информации. Например, новорожденные дети сосут грудь рефлекторно. Они буквально ассимилируют грудь в одну из существующих у них схем поведения. Если к их губам поднести палец или конец одеяла, они будут сосать и их. В течение некоторого времени они ассимилируют предметы в один из немногих имеющихся в их распоряжении организованных ответов. Однако все время обращаться с пальцем или с одеялом так, как будто это грудь, не будет продуктивным поведением. Поэтому, не переставая сосать одеяло, они перестраивают свои ответные реакции и свои когнитивные представления — свои схемы — об одеяле. Они могут по-другому складывать губы и тем самым менять свою схему сосания. Такая перестройка в ответ на предъявляемые нехарактерным объектом требования является примером аккомодации (приспособления).
Другим примером роста познавательных способностей у ребенка путем ассимиляции и аккомодации является детское объяснение сновидений. Маленький мальчик, который считает, что сны приходят к нему из воздушных шариков, посылаемых Богом, ассимилирует свой опыт сновидения с прежде существующей у него структурой познавательной деятельности. Поскольку сновидения обладают некоторыми визуальными качествами, сходными с теми, которые имеют явления внешнего мира, он ассоциирует их с воздушными шариками — знакомыми ему внешними объектами. Если ребенок говорит потом, что воздушные шарики «лопаются и превращаются в картинки внутри головы», он тем самым выказывает определенную степень аккомодации; он делает различие между внешним и внутренним. Позднее, поскольку он неизбежно сталкивается с некоторыми неприемлемыми аспектами своего объяснения, он будет делать новые аккомодации. Например, увидев достаточное количество сновидений, он поймет, что они нереальны, что они невещественны и, следовательно, отличаются от предметов типа воздушных шариков и от событий, происходящих вне его воображения. Замеченные им различия между снами и не-снами, так же как и большая дифференциация внутри его системы познания, приведет мальчика на следующий когнитивный уровень понимания сновидений. Каждый случай ассимиляции и аккомодации до известной степени развивает его умственные способности: это развитие дает ему возможность находить новые и в какой-то степени уже другие способы ассимиляции и аккомодации в будущем. Они, в свою очередь, принося! следующее маленькое пополнение растущих умственных способностей. Таким образом, путем повторных ассимиляций и аккомодаций система познавательной деятельности постепенно развивается, обеспечивая ребенка все более точным представлением о природе вещей. Когда ребенок делает внезапный скачок в понимании явления, он переходит на следующую стадию своего когнитивного развития.
