Наряду с «бытовыми навыками» важнейшим показателем прогресса была «политическая зрелость»
[82]. Как обнаружили учителя, коренные северяне были в равной степени плохо подготовлены и в том и в другом отношении. Когда один продавец показал своим покупателям портрет Ленина, то
первые вопросы туземцев были: «Это какой лысый купец?» Другой же совершенно чистосердечно объяснял ему, что это не купец, а советский царь. И чтоб объяснить, что это не купец и не царь, а гениальный вождь трудящихся, потребовалось много времени и труда. Для этого надо было рассказать неграмотному, не понимающему русского языка туземцу всю историю большевистской партии, историю Октябрьского переворота, про героические бои красных бойцов в гражданскую войну и мирное строительство
.
Один учитель с Чукотки рассказывал, насколько трудно было это сделать:
Удалось внедрить ребятам хоть зачатки классового сознания и понимания сущности эксплуатации бедных богатыми. Как ни странно, а на этапе нынешнего дня у ребят этих понятий совсем не было… Поэтому много труда, в особенности при слабом знании чукотского языка, приходится тратить школьным работникам, чтобы развить в ребятах чувство ненависти к явлениям шаманства и эксплуатации. Об этом трудно с ними говорить еще и потому, что в чукотском языке до сих пор еще не существует слов для выражений целого ряда социально-экономических понятий, так, например, нет слова для обозначения понятия «борьба» в классово-политическом ее значении
.
Проблемам такого рода не было конца. Богораз, ведущий авторитет в данной области, работал над вразумительным переводом выражений «пятилетка в четыре года» и «Первомай» (известный чукчам под английским именем «Krecme», т.е. «Christmas»). И можно ли выражение «новый начальник» считать точным эквивалентом термина «Советская власть»?
Удовлетворительные ответы на эти вопросы были тем более необходимы, что правительство намеревалось перейти на преподавание на туземных языках. Советские педагоги унаследовали систему Ильминского почти без изменений: чтобы туземцы могли усвоить благую весть, ее нужно было перевести на туземный язык
. Группа лингвистов из Института народов Севера должна была кодифицировать грамматику северных языков и разработать для них письменность на основе латинской графики. Некоторые доказывали, что использование кириллицы будет дешевле и легче для учеников, а также обеспечит защиту против нежелательного иностранного влияния, но серьезной дискуссии не возникло: все ученые и большинство политиков-«националов» (в большинстве своем тюркоязычных) сошлись на том, что латинский шрифт означает прогресс, отказ от старой русификаторской политики и возможность распространения советской идеологии за рубежом (северные языки позволили бы включить в зону благотворного воздействия СССР китайских маньчжуров, финских саамов и американских эскимосов)
. В декабре 1930 г. Институт народов Севера формально завершил работу над «единым северным алфавитом» и начал публиковать буквари и учебники на языках малых народов
.
Это была новая работа, и большинство авторов, не искушенных ни в лингвистике, ни в условиях Крайнего Севера, смутно представляли себе, как именно следует сочетать «местные особенности» с общегосударственными требованиями к образованию. Кроме того, транспортная система на Севере справлялась с доставкой учебников не лучше, чем с доставкой продуктов и одежды. Одним учебникам требовался год, чтобы попасть к месту назначения; другие не прибывали вовсе; а некоторые ставили перед местными чиновниками невыполнимую задачу — решить, кого следует обучать на каком языке (некоторым ненцам привезли книги на языке коми, а некоторым эвенкам — на якутском). Путаницу усугубляло то, что большинство малых народов Севера получили новые наименования, основанные на предполагаемых самоназваниях. В одном случае в Нивхский (прежде Гиляцкий) округ прибыл груз учебников на цыганском языке
.
Многих родителей идея создания туземной письменности не радовала. Если грамотность кому-то нужна, то в первую очередь для того, чтобы понять русский образ жизни и научиться вещам, которым нельзя научиться дома. Владение русской грамотой могло подготовить ребенка к жизни в новом мире (в качестве кооператора или председателя колхоза); грамотность на местном языке казалась бессмысленной
. Впрочем, причин для беспокойства было немного: учителя не говорили на этих языках и не могли пользоваться новыми учебниками. Обучение практически полностью велось на русском языке, и каждый учитель пытался преодолеть лингвистический барьер по своему собственному разумению
.
Еще более странным казался так называемый принцип политехнического образования — педагогическое новшество, согласно которому функция школы состояла в подготовке учеников к «настоящей жизни», то есть к работе в промышленности и сельском хозяйстве («общественно полезной работе»). На Севере этот принцип также отражал стремление этнографов не создавать у туземных детей запросов, которые пока не могут быть удовлетворены. В годы культурной революции граница между школой и производственной жизнью исчезла почти полностью, а основным методом обучения стали трудовые «проекты». В туземных регионах Севера такие проекты делились на три категории: кочевое оленеводство, оседлое рыболовство, кочевая и полукочевая охота. Целью «политехнизации» было превращение школ в образцовые предприятия, источники передовых умений и современной техники
.
Эти надежды не оправдались. Во-первых, техники никакой не было; во-вторых, родителям и почти всем остальным идея политехнического образования представлялась абсурдной. Зачем отбирать детей у родителей и учить их тому, в чем сами родители разбираются гораздо лучше? Как выпускник Педагогического института им. А.И. Герцена может научить сына рыбака ловить рыбу? «Правильные» ответы на эти вопросы (через внедрение передовых технологий и лучшей организации труда) в тундре имели еще меньше смысла, чем в Москве. Политехническое образование так и не укоренилось на Севере. Главным в тайге и тундре было научить детей правилам поведения и политической грамотности.
Последний рубеж сопротивления заняли сами дети. Они бойкотировали определенные виды пищи, отказывались решать задачи с вымышленными персонажами, тайно общались с духами, страдали от депрессии и продолжали «плевание на пол, за печку, под койку». Следуя примеру своих родителей, они считали школьное обучение одолжением, которое должно вознаграждаться деньгами, продуктами или одеждой (отсюда упреки в «склонности к торгашеству»). Они пропускали уроки, потому что у них были более важные заботы, и, по общегосударственным меркам, отличались чрезвычайно плохой успеваемостью. Многие из них вообще не ходили в школу. На эту молодежь нельзя было положиться как на союзников культурной революции, и немногие сохранившиеся сообщения о конфликтах между поколениями описывали редкие случаи или выдавали желаемое за действительное
[83].
