У современного читателя, внимательно изучающего самые уважаемые научные труды того времени (не только в исламском мире), может возникнуть ощущение, будто они ничем не примечательны: они не расскажут ему почти ничего нового о мире, в котором жили и живут люди во все времена, — скорее, они полны информации или рассуждений, важных только тем, кто начинает свой путь мусульманина (или христианина, или индуса). Этим духом проникнуты все труды по фикху, грамматике и апологетическому каламу; но он не чужд и философским трудам. Читателю следует учесть много посылок, прежде чем изложенные в них аргументы наполнятся для него смыслом, поскольку намерение авторов — прежде всего, установить, что правильно и должно, а не описать то, что есть.
Это может помочь современному читателю обдумать аналогию с современной нам системой образования. Сегодня наметилась мощная тенденция следовать модели, обратной средневековой. Мы обучаем только фактическим, эмпирическим, а не нормативным дисциплинам. В США, по крайней мере, курсы по этике, логике и праву исчезли из расписания светской средней школы и даже колледжей. Курсы по философии, как правило, представляют собой историю философской мысли. Религия почти запрещена, как спорный предмет. Даже грамматику обычно делают описательной, а не предписывающей дисциплиной. В наших стандартных словарях просто записаны слова, используемые в устной или письменной речи образованных кругов, и редкий их автор осмеливается предположить, что конкретное словоупотребление, пусть и менее распространенное, предпочтительно с функциональной точки зрения.
Но это не потому, что мы считаем нормы несущественными. Мы не думаем, что все подходы к структуре языка одинаково удовлетворительны: мы знаем, что одни грамматические системы позволяют гибче и точнее определять языковые явления, чем другие. Мы знаем теперь, что одни семантические комплексы — и, следовательно, способы употребления слов — в меньшей степени способны ввести в заблуждение, чем другие. Так же обстоит дело с логикой, этикой и философией: мы знаем, что они занимаются сложными проблемами, которые неподготовленный ученик может упустить из виду, сколько бы ни размышлял, а посему имеет смысл их преподавать. Но мы, видимо, утратили надежду на то, что формальная система образования хоть как-то в этом поможет — если, конечно, дело не в том, что мы просто боимся занять позицию, с которой кто-то будет не согласен. Возможно, если посмотреть глубже, нашему подходу благоприятствует (и почти обуславливает его) потребность в технической специализации и непрерывных инновациях, имеющих место в наше время. В любом случае, по сути, остается либо воспринимать нормы как данность (в случае со здравыми умами), либо черпать их из неспециальной литературы, особенно художественной, либо обучаться им у специалистов, склонных к какой-то одной точке зрения и имеющих сомнительный авторитет — например, у проповедников. А некоторые учителя под видом норм преподносят факты.
Соответственно, средневековый упор на нормы не подразумевал непонимания важности эмпирических знаний. Но, вероятно, осознавая, насколько ограничен надежный запас наличных фактов и насколько эти факты противоречивы, ученые отчаялись устранить из преподавания естественных наук и истории неопределенность и противоречия. Они часто оставляли голые факты, которые мог наблюдать каждый, самостоятельному анализу учащегося; либо он мог почерпнуть их из общих предметов, подобных истории, не требовавших особого академического преподавания; либо о них рассказывали специалисты в областях, не требовавших высокого интеллектуального уровня — торговцы, мореходы или ремесленники, — тем, кто в этом нуждался. И такие эмпирические знания, важные для определения закона, истины или космической гармонии, должным образом систематизировали только лучшие учителя.
Образование, понимаемое широко, не ограничивалось стенами медресе. В каждом ремесле (и в сельском хозяйстве) была своя система ученичества. В более простых или распространенных случаях (таких, как земледелие) она практически сводилась к тому, что сын вырастал под опекой своего отца. В более сложных или специализированных случаях (например, в производстве некоторых дорогостоящих товаров) процесс обучения часто был официальным и длительным. Модель обучения подмастерья являлась нормой для большинства видов обучения: борцы и врачи, переплетчики, художники и фармацевты одинаково изучали свою специальность, будучи учениками специалиста. Однако публичному администрированию в основном обучались не столько методом ученичества, сколько «тренировкой на рабочем месте». Военному делу учили примерно так же, хотя к этому прибавлялись специальные упражнения и игры юношей, отобранных для военной службы, у которых были наставники по боевым искусствам — например, стрельбе из лука. Богатые семьи прибегали к услугам частных учителей для обучения своих детей более гуманным наукам, главной целью которых было привитие хорошего вкуса. Речь идет о каллиграфии, рисовании, персидской поэзии и тому подобном. Такое относительно стандартизированное учреждение, как медресе, подходило только для изучения ограниченного круга книжных и особенно шариатских — религиозных наук.
Именно в медресе нечто подобное общей науке о социуме (в отличие от специализированных профессиональных знаний или жизненных позиций) было поднято на уровень формального обучения. Фундаментом преподавания в медресе были дисциплины, основанные на «передаче» и, следовательно, на использовании арабского языка; то есть шариатские науки, имевшие целью поддержание общественного порядка. Другие науки, в равной степени нормативные, но менее важные для обеспечения повседневного порядка в обществе, считались вспомогательными (и назывались «неарабскими», так как не опирались на исламское откровение)
[298]. Все, от простолюдина до вельможи, должны были иметь хотя бы поверхностные знания в науках, преподававшихся в медресе. Как минимум, знаний должно было хватать для совершения намаза (специальной подготовки для которого не требовалось). Однако обучение такого рода было доступно широкому кругу населения. В каждой приличной деревне был свой мактаб, школа Корана; там мальчики, которых можно было освободить от неотложных работ в поле — хотя бы один мальчик из каждой не слишком нищей семьи, — учили наизусть Коран или отрывки из него на арабском методом механического запоминания (независимо от того, какой язык был для них родным; хотя даже мальчиками, говорившими на одном из диалектов арабского, классический язык Корана воспринимался практически как иностранный). Их учили узнавать и писать арабские буквы, которыми он был написан; иногда им объясняли смысл заучиваемых слов. Таким образом, смышленый мальчуган мог приобрести в мактабе навыки чтения и письма и даже некоторое представление о классическом арабском языке. Мальчик, выучивший наизусть весь Коран и заслуживший репутацию хафиза — «знающего наизусть», — вероятнее всего, в процессе мог научиться гораздо большему. Потом такой мальчик шел в ближайшую медресе, если его семья могла позволить себе обойтись без его труда. Медресе финансировались на средства от вакфов; мальчик ежедневно получал достаточно хлеба для выживания и мог в случае необходимости ночевать в медресе или в мечети.
