Результаты современных психолого-педагогических исследований неоспоримо свидетельствуют, что форсированная выработка у дошкольников школьной готовности негативно отражается на их психическом и физическом здоровье и развитии и создает барьеры для гармоничного включения детей в школьную жизнь. Насыщение же дошкольного образования творчески развивающими и обязательно многообразными формами «специфически детской», по выражению А.В. Запорожца, деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, коммуникативной и т. п.) служит гарантом формирования полноценной психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе. Не утилитарно-прагматические соображения о подготовке детей к школе, а культурно-исторический и содержательно-психологический анализ современного детства должен служить основанием для определения содержания, форм и методов образования детей дошкольного возраста.
Высокая гуманистическая значимость дошкольного детства в настоящее время получила в нашей стране законодательное закрепление – в Законе Российской Федерации «Об образовании» дошкольное образование квалифицируется как базисная и отдельная ступень единой образовательной системы. Выделение дошкольной ступени образования в качестве самостоятельной – мировая тенденция. В последние годы в ряде стран произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования.
В нашей стране дошкольные учреждения как институт общественного воспитания детей дошкольного возраста уже много лет находятся в подчинении органов управления образованием. Данная тенденция знаменует фактическое признание того, что ребенок дошкольного (и более ранних возрастов) нуждается не только в уходе и опеке, но в воспитании, обучении и развитии. Такое признание – необходимая (но недостаточная) предпосылка преобразования дошкольного образования в исходную, неотъемлемую и полноправную ступень образовательной системы в целом.
Однако такое признание налагает и большую социальную ответственность. До сих пор в общественном сознании продолжает господствовать логика: если дошкольное образование – это первое звено системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие уровни, в данном случае – на школу. В итоге детский сад очень часто превращается если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Подготовка детей к школе и полноценное, содержательное, самоценное проживание ими детского периода жизни – это принципиально разные социальные, образовательные и антропологические ориентиры дошкольного детства. Антропологический подход к образованию требует содержательного обоснования положения о самоценности дошкольного детства и возможности его реализации в дошкольном образовании.
Детство как культурно-исторический феномен
Подлинный смысл и конкретное содержание проблемы самоценности детства и образования детей дошкольного возраста можно выявить только при анализе соотношения двух духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослости. С позиции отечественной психологии и педагогики понимание природы детства (в любой его специфической форме) предполагает анализ истории его возникновения, становления и развития. В истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основания для выделения в целостном процессе развития его различных стадий, причины возникновения критических периодов в развитии.
Для того чтобы понять закономерности развития ребенка-дошкольника, необходимо представить современное детство в историческом ряду онтогенезов. Именно в истории детства практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и осмысливаются отношения детей и взрослых. В противном случае то, что находится перед глазами, в частности современная картина детства, принимается за единственно возможный источник закономерностей развития и даже не возникает вопроса, почему детская жизнь имеет именно этот ход, а не какой-либо иной, имеет эти противоречия, а не какие-либо иные.
Например, почему сегодня нельзя начинать обучение в школе с конца раннего детства (с трех лет)? Зачем нужна игра или какой смысл имеет моделирование человеческих отношений в этой особой, оторванной от реальности деятельности, а не их прямое освоение в контактах со взрослыми? Да и вообще, является ли человеческая культура источником детского развития (как считает отечественная психология) или это лишь интеллектуальные фантазии ученых? И главный вопрос, лежащий в основе всех заданных: какова должна быть (не есть, а должна быть) специфика отношений взрослых и детей в современном обществе?
Историческое рассмотрение детства с необходимостью приводит к выводу, что так называемые детские деятельности (игра, предметно ориентированная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют всякие основания все преформистские варианты теории развития как созревания, а также двухфакторные теории развития. История становления детства (и это принципиально важно для понимания современного детства) – это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей и отношений между ними, появляются новые формы со-бытийной детско-взрослой общности, возникают новые посредники их взаимности и, следовательно, оформляется новый облик детства.
Психологическая реконструкция человеческой истории показывает, что на самых ранних ее этапах дети очень рано включались в посильный для них производительный труд и реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности – обучения-упражнения, которое оказывается прообразом будущей трудовой деятельности и которое вследствие этого становится смыслом и мотивом того, что ребенок делает «здесь и теперь». Последующая история детства складывается достаточно драматично.
Еще большее усложнение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов) – ее облечение в таинственную мистическую форму – приводит к дальнейшему отделению жизни детей от жизни взрослых. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты на вхождение детей в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер. В силу этого упражнение теряет для детей свой смысл, оно уже не обеспечивает их прямую, непосредственную и тотальную взаимосвязь с жизнедеятельностью взрослых.
Такая негативная (не в этическом, а в логическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенными положительными сторонами. Во-первых, возникает специфически детское сообщество, которое, не будучи включено во взрослую жизнь непосредственно, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь складываются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых.
Жизнь взрослых, их деятельность и отношения составляют для ребенка идеальную форму (Л.С. Выготский), освоение которой составляет их мотив и цель. Во-вторых, появляются особые посредники между взрослой и детской частями общества, носители и представители будущего детей – это старшие дети и старики, находящиеся на границе и над границей между детством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т. е. новая ведущая деятельность – ролевая игра. Именно игра выполняет функцию преодоления разрыва связи между поколениями взрослых и детей, которое наметилось в силу указанных исторических обстоятельств.
