Ограничение образовательной среды только предметным материалом и ставка на «саморазвитие» ребенка в этой модели приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, как и учебная, эта модель технологична и не требует творческих усилий от взрослого.
В истории дошкольной педагогики две последние модели были предложены как альтернативы формализму и жесткости учебной модели (по сути, имитирующей школьную систему), не учитывающей своеобразие дошкольного возраста и неэффективной в образовании дошкольника.
Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте
В опоре на имеющиеся в отечественной науке наработки, исходя из закономерностей развития дошкольников и из ценностных ориентиров общества относительно образования дошкольника, Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко сконструировали оптимальную модель образовательного процесса для дошкольного возраста.
Оптимальная модель образовательного процесса в группах детей дошкольного возраста, по мнению авторов, должна соединять в себе достоинства комплексно-тематической и предметно-средовой моделей, с ненавязчивой, «партнерской» позицией взрослого, гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала. Именно такая модель позволяет системно решать образовательные задачи дошкольной ступени (осуществлять ценностные ориентиры общества) и реализовывать интересы детей, открывая путь становлению инициативности и самостоятельности во всех сферах их деятельности.
В основание оптимальной модели авторами положена структурная дифференциация образовательного процесса, исходя из основных, наиболее адекватных дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной среды. В соответствии с этими позициями взрослого образовательный процесс включает две основные составляющие: 1) совместная непринужденная партнерская деятельность взрослого с детьми; 2) свободная самостоятельная деятельность самих детей.
По мысли авторов, такая структурная модель образовательного процесса должна быть принята как каркасная для всего дошкольного возраста (3–7 лет) и как единственно возможная для младшего дошкольного возраста (3–5 лет). Для старшего дошкольного возраста (5–7 лет) авторы считают возможным введение в образовательный процесс еще одной составляющей – специально организованного обучения в форме «учебных» занятий с функцией (позицией) взрослого как учителя – регламентатора содержания и формы детской деятельности. Позиция учителя становится возможной в результате усложнения и дифференциации партнерских отношений между взрослым и детьми и может вводиться лишь на фоне уже упрочившейся тенденции детей к инициативности (слишком ранний переход взрослого к учительской позиции и регламентированным учебным занятиям может резко затормозить развитие детской инициативности и самостоятельности).
В совместной непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми должны решаться развивающие задачи самого широкого плана: развитие инициативности детей во всех сферах деятельности, развитие общих познавательных способностей, развитие культуры чувств и переживаний, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата.
Свободная самостоятельная деятельность детей наполняется образовательным содержанием за счет создания воспитателем разнообразной предметной среды, которая для самих детей обеспечивает широкий выбор деятельности, соответствующей их интересам, позволяет включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально. Это материалы для традиционных детских деятельностей – игры, рисования, лепки, конструирования, а также предметное оснащение для самостоятельных физических упражнений, книги, художественные альбомы, материалы для дидактических упражнений.
В «учебный» блок образовательного процесса целесообразно поместить содержания, организованные и развертывающиеся в логике отдельных учебных предметов, реализующие главным образом задачи перевода детей к знаково-символическим формам мышления. Это занятия по основам математики и начальному освоению чтения и письма. Именно эти содержания вместе с позицией взрослого-учителя обеспечивают непосредственную подготовку ребенка к систематическому обучению в школе.
Образовательные ситуации на ступени дошкольного образования
Оптимальная модель образовательного процесса в дошкольном возрасте положена нами в основу разработки модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования через ее конкретизацию в типичных для данной ступени образовательных ситуациях. В соответствии с изложенным выше пониманием образовательной ситуации как формы реализации ситуации развития ребенка на дошкольной ступени образования мы выделяем три типичные образовательные ситуации: предметно-игровую, сюжетно-игровую и школьно-игровую (см. табл. 9).
Таблица 9
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования
Предметно-игровая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в предметно-игровой образовательной ситуации составляет многообразная предметная среда, определяющая активность ребенка, его предметно-игровые действия. На пороге этой ситуации ребенок, по замечанию Л.С. Выготского, обучается по спонтанным (своим собственным) программам – предметная среда, сама ситуация определяет его действия. Постепенно взрослые вводят в содержание образования различные культурные практики – игровую, продуктивную, познавательно-поисковую деятельность и коммуникативную практику. Происходит столкновение процессуально-игрового отношения ребенка к реальности (опробования себя в ней) с дифференцированными культурными практиками, требующими специфических средств-способов, и в постепенном направлении диффузной инициативы ребенка на разные предметы и сферы.
Содержание совместной детско-взрослой деятельности составляют свободная самостоятельная деятельность ребенка и совместная партнерская деятельность взрослого с детьми при ведущей роли последней.
Содержание деятельности дошкольников характеризуется следующими особенностями. Позицию ребенка афористично можно обозначить как «Я есть Мы». Это позиция активного уподобления себя взрослому, стремление действовать как взрослый. В данной позиции реализуется процессуально-игровое отношение к миру.
