Хорошо известно, что далеко не все преграды, скрывающие проявление одаренности и мешающие ее развитию и реализации, человек способен преодолеть самостоятельно. Тренинговые формы работы позволяют не только выявлять эти преграды, но и анализировать различные возможности и способы их преодоления. Специальные методические приемы позволяют также оценить «чувствительность» каждого конкретного учащегося к тем или иным формам оказываемого на него психолого-педагогического воздействия.
Психолого-диагностические тренинги предоставляют существенно более широкие возможности по сравнению с другими известными методами для варьирования различных факторов (в первую очередь эмоционально-мотивационных), значимо влияющих на продуктивность и особенности протекания деятельности. Тем самым эти тренинги открывают новые перспективы для выявления потенциальных возможностей ребенка, «зоны его ближайшего развития».
В отличие от методов традиционного тестирования психолого-диагностические тренинги ориентированы не на оценку достигнутых результатов, а на анализ самого процесса их получения. Ситуация совместной и, как правило, увлекательной работы в тренинговой группе побуждает ее участников к вербализации тех аспектов своего мыслительного процесса, которые ранее были скрыты от наблюдателя. Это, в свою очередь, открывает новые перспективы для развивающей, психокоррекционной и психотерапевтической работы с одаренными учащимися. Особое значение эти формы работы имеют для детей и подростков с потенциальной или скрытой одаренностью.
Игровые, насыщенные положительными эмоциями условия проведения тренингов являются весьма естественными для учащихся. Они воспринимают тренинговые занятия как увлекательную игру, а не как унизительную (или даже пугающую) ситуацию проверки их способностей. Тем самым в условиях применения психолого-диагностических тренингов снимается важная проблема этического характера, связанная с опасностью нанести психологическую травму ребенку в процессе диагностического обследования, направленного на оценку его одаренности.
Бабаева Ю. Д., 2007, с. 73.
Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов). Его цель – усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач – проблем и моделирования проблемных ситуаций. Развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков) акцентировано на учебной деятельности, развивающей теоретическое мышление и личность ученика. Педагогическая инженерия (Г. П. Щедровицкий, Н. Н. Халаджан) сместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения авторизованной учебной продукции. Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний. Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития.
Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) показали различия между традиционным и креативным типами обучения (табл. 11.1).
Таблица 11.1. Сравнительные характеристики традиционного и креативного типов образования
Развитию воображения у детей посвящено большое количество публикаций. Используются различные способы: игры, чтение сказок, рассматривание картин (Хорошун М. Э., 2001), прослушивание и интерпретация музыкальных произведений (Логинова М. В., 2001). Т. Н. Тихомирова (2008) предложила для развития креативности «обогащение образовательного пространства», или, что то же, – использование инновационных технологий по экологии и музейной педагогике, а еще проще – культурно-досуговую деятельность школьников, которая воздействует на эмоциональную сферу и опыт социального взаимодействия. А. Н. Мукина (2008) отмечает роль свободного общения детей в процессе внеурочной деятельности. Однако, читая об этих способах улучшения креативности, возникает естественный вопрос: это результат развития дивергентного мышления и других креативных способностей или «раскрепощение» креативного потенциала за счет увеличения социальной смелости в общении, устранение боязни высказать ту или иную мысль? В пользу последнего предположения могут свидетельствовать данные А. Е. Банюховой (2008), которая нашла, что креативность зависит от социального статуса человека в группе: у лидеров креативность была выше, чем у имеющих низкий статус.
По данным Майера (Мауег, 1983), применение различных способов развития креативности увеличивает ее только в той области, к которой относятся средства, используемые при обучении.
Конкретные методы развития креативности в узком (как способность) и широком (как креативная личность) смысле подробно описаны в книге Т. А. Барышевой и Ю. А. Жигалова (2006), а также в книге «Креативный ребенок…» (2004).
Словарь научных терминов
Беглость – один из показателей дивергентного мышления: количество идей, возникающих в единицу времени.
Вдохновение – состояние, связанное с эмоциональным возбуждением и приливом творческих сил.
Воображение – способность фантазировать; домысел, плод фантазии; психический познавательный процесс, заключающийся в преобразовании представлений, отражающих реальную действительность, и создании на этой основе новых представлений.
Восприимчивость – один из показателей дивергентного мышления: чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую.
Вундеркинд («чудо-ребенок») – ребенок, опережающий своих одногодок в проявлении какой-либо способности; раннее проявление таланта.
Гениальность – высшая степень проявления таланта; благодаря гениальности рождаются идеи, на многие десятилетия опережающие имеющийся в данный момент уровень развития науки и искусства.
Дивергентное мышление – порождение множества решений на основе однозначных данных.
Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности человека, обусловливающие высокий уровень проявления психических и психомоторных функций.
Инсайт – внезапное, интуитивное осознание решения проблемы, долгое время не поддававшееся человеку.
Интеллект – система высших психических функций, которая обеспечивает адаптацию человека к изменяющимся условиям среды и успешное решение возникающих перед ним проблем и задач; общая способность к познанию и решению проблем.
Интуиция – процесс мышления, при котором принятие решения происходит без длительных рассуждений и логического анализа; имеющиеся у нас знания, источник и способ получения которых мы не можем объяснить.
