Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литературная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант которой есть лишь слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гёте, Бернса, Ламартина, Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.
Е. А. Корсунский отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы. Самый интересный вывод автора звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (по крайней мере с 3–5 лет), впоследствии не компенсируется ничем.
Дружинин В. Н., 1999, с. 232–233.
...
Дж. Дэвидсон из Шеффилдского университета со своими коллегами-единомышленниками (Davidson et al., 1996) провела исследование, демонстрирующее наибольшую степень поддержки в семье у наиболее успешных учащихся-музыкантов. Однако и в этом и во многих подобных исследованиях выбор испытуемых весьма нехарактерен и уровень способностей, которые они демонстрируют, весьма низок. Если же в качестве испытуемых, реальных или исторически существовавших, берутся выдающиеся музыканты, то выводы на их счет выглядят прямо противоположным образом. Так, весьма многие великие композиторы и некоторые исполнители не имели никакой поддержки в семье, а, напротив, в лучшем случае молчаливое согласие. Такова судьба П. И. Чайковского, оставившего карьеру юриста в 25-летнем возрасте ради непрочной карьеры композитора; такова судьба Гектора Берлиоза, выросшего в семье врача и вынужденного сломить сопротивление родителей. Активное несогласие с намерением Роберта Шумана посвятить себя музыке оказывала его мать, вдова преуспевающего литератора и издателя.
Кирнарская Д. К., 2005, с. 36.
Говоря о роли социальной среды для проявления и развития креативности, можно остановиться на мнениях о роли школы в раскрытии одаренности детей. Е. И. Щебланова (1998) пишет по этому поводу: «Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Экспериментально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1–3% детей-вундеркиндов, но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста (Фримен Дж., 1996; Шумакова Н. Б., 1996; Heller, Geisler, 1983). Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря, эффективность программ зависит от их сооответствия потребностям и возможностям этой категории детей (Психология одаренности…, 1996; Шумакова Н. Е., 1996; Heller, 1995)» (с. 112).
Е. И. Щебланова отмечает, что у детей младших классов с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут скрывать свои способности, чтобы не быть «слишком умными». Более того, они нередко оказываются среди отстающих, так как не могут преодолеть скуку и поэтому не овладевают в должной мере необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), входят в конфликт с окружением.
...
При анализе биографий талантливых детей и преуспевших взрослых нередко выясняется, что их близкие фокусировались на потребностях ребенка – их родители отличались чуткостью и сердечностью, обеспечивали стимулирующую домашнюю атмосферу и всячески старались развить способности своих детей (Albert, 1994; Winner, 2000).
Исключительная одаренность часто приводит к социальной изоляции. Неконформный и независимый стиль поведения, каким отличаются многие одаренные дети и подростки, вынуждает их много времени проводить в одиночестве – отчасти в силу богатства их внутренней жизни, а отчасти из-за того, что одиночество необходимо для развития их талантов. Но в то же время одаренные дети ищут одобрения со стороны своего круга, и некоторые – чаще девочки – стараются скрывать свои способности, чтобы понравиться. По сравнению со своими обычными сверстниками одаренные дети, особенно девочки, признаются в больших эмоциональных и социальных затруднениях, включая низкое самоуважение и депрессию.
Креативность воспитывается в тех учебных классах, где одаренные дети общаются со сверстниками той же направленности ума, выбирают темы для расширенных проектов, идут на интеллектуальный риск и обдумывают идеи не спеша, не подгоняемые необходимостью поскорее перейти к новому заданию. К сожалению, во многих школах упор делается на приобретении знаний, а не на их оригинальном использовании, из-за чего мышление детей делается более косным или ограниченным банальными связями, приводящими к правильным ответам. Когда талантливым ученикам недостает проблем, они иногда утрачивают стремление выделяться. А если родители и педагоги оказывают на них слишком сильный нажим, то к подростковому возрасту дети часто задаются вопросом: кому это нужно? Если ответом на это становится «мне самому», то они могут забросить развитие своего дарования (Winner, 1997, 2000, p. 166).
Берк Л. Е., 2006, с. 557–558.
...
Маккиннон (MacKinnon, 1962) также отмечает, что люди творческого плана, которые принимали участие в его исследовании, чаще всего не пользовались любовью своих преподавателей и в большинстве случаев не были вообще счастливы.
Гетцельс и Джексон (Getzels, Jackson, 1962) регистрировали подобные реакции со стороны учителей по отношению к личностям с высоким уровнем творческих возможностей. Преподаватели, по их утверждению, не питают особой любви к высокоодаренным детям или студентам, даже если и те и другие показывают высокую академическую успеваемость, а предпочитают иметь дело с послушными и «понятливыми» учениками, для которых характерен только высокий уровень умственного развития и чье дарование не граничит с экстраординарностью.
Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975, с. 140–141.
Второй аспект в рассмотрении одаренной личности и социума – отношение общества к таланту.
М. А. Холодная (1993) пишет о том, что как на обыденно-житейском, так и на государственном уровне проявляется феномен неприятия интеллекта. На первом уровне, пишет автор, «существует стойкий стереотип о необязательности и даже нежелательности интеллекта в ряду других психологических качеств человека. «Горе от ума» – с этой констатацией готовы согласиться очень многие. В одном из наших исследований испытуемые, определяя свое положение на оси с полюсами «глупый – умный», стремились сместить себя к середине шкалы. Общее мнение высказал в объяснении своего выбора один из испытуемых, заявив: «Я не настолько глуп, чтобы быть умным». По-видимому, игнорирование роли интеллекта в сфере обыденного индивидуального умонастроения обусловлено не только влиянием жизненных реалий, но и действием психологической защиты личности, связанной с потребностью избегания опасности «погибнуть от истины» (Ф. Ницше)» (с. 33).
