Благодаря этому тонкому наблюдению Сьюзен обнаружила, что жесты и слова рассказывают разные истории. Тогда мы решили исследовать, как дети выражают свои геометрические знания по трем каналам: выбор, словесные объяснения и жесты.
В нашем эксперименте детям предлагали выбрать лишнюю из шести карточек: единственную, на которой геометрические изображения отличались от остальных. К примеру, на пяти карточках были нарисованы две параллельных линии, а на шестой – две косые линии в виде буквы V. Более половины детей в возрасте до четырех лет выбирали единственную карточку без параллельных линий. Другие выбирали неправильно, но не случайным образом.
Некоторые дети выбирали карточку с наибольшим интервалом между двумя линиями или с самыми длинными линиями. Они сосредоточивались на аспекте, не относящемся к делу. Большинство детей связно объясняли свой выбор, пользуясь словами, обозначающими размер. Их действия были согласованы со словами, но руки рассказывали совершенно иную историю. Они двигали руками, показывая клинообразную форму, а затем параллельную. То есть руки ясно показывали, что они обнаружили нужное геометрическое правило. На экзамене устные ответы сослужили бы им плохую службу, но если бы оценки ставили по жестам, то они бы выдержали испытание.
Мы еще не знаем, какие механизмы мозга объясняют, почему геометрическая информация может быть выражена с помощью жестов или выбора, а не устных объяснений. Что именно происходит в мозге в тот момент, когда дети получают осознанное представление о своих геометрических догадках и могут выразить его в словах?
Эксперименты, в которых знание оценивается по словам, жестам и действиям, помогают понять, как складываются понятия. Некоторые из них, такие как «форма», образуют часть врожденного комплекса интуитивных догадок, применяемых бессознательно и ясно формулируемых лишь на более позднем этапе развития. Маленькие дети легко могут опознать нетипичную форму, но они еще не способны объяснить себе и другим линию рассуждений, которая оправдывает их выбор.
Развитие других геометрических понятий, например всевозможных углов, идет по другому пути. Сначала они выражаются с помощью жестов, но дети еще не могут пользоваться этой информацией для решения конкретных задач или выражать эти понятия словами.
Разные пути развития геометрических понятий, возможно, обусловлены врожденной биологической предрасположенностью, но они наверняка связаны с нашим отношением к геометрии в школе и дома. Дети часто играют с предметами разной формы, но у них небольшой практический опыт знакомства с углами, поэтому для них более естественно объяснять углы при помощи жестов. В целом можно сделать вывод о существовании предвестников, служащих для укрепления и консолидации осмысленного знания.
Исследование Сесилии показало, какими беспомощными бывают дети, когда они сталкиваются с необходимостью словесного объяснения геометрических понятий. Это справедливо не только для детей. Диалог «Менон», который я описал в начале пятой главы, показывает, что со взрослыми происходит то же самое. Развитие геометрических представлений отличается от многих других концепций, таких как вычисление или теория разума, поскольку геометрические понятия складываются иначе, чем понятия чисел или умственных состояний. Поэтому детям и взрослым трудно выразить их в словах или усвоить со слов других людей.
Значение этих результатов для педагогической практики очевидно. Во-первых, они показывают, что геометрия (как и многие другие концепции) плохо усваивается при словесном обучении. В этом причина неудачи диалога с Меноном. Во-вторых, они показывают учителю, что язык – не самый лучший инструмент для оценки знаний учеников по таким предметам.
Наше тело обладает множеством выразительных средств. Слова – это лишь малая их часть. Они чрезвычайно эффективны для усвоения одних понятий и довольно неуклюжи при описании других. В некоторых областях эта идея выглядит банально. Представьте себе футболиста, который вынужден на экзамене давать словесное описание свободного удара. Это может показаться странным, но до некоторой степени мы делаем то же самое с миллионами детей, когда предлагаем им словами выразить свое знание геометрии.
Да и нет; хорошо, плохо и нормально
Аргентинский романист, музыкант и актер Луис Песцетти написал песню, в которой отец задает сыну-подростку длинную серию вопросов и получает одинаковые ответы: да или нет. Разумеется, это не означает, что сын не знает ответов; он просто не хочет отвечать. Песня затрагивает важный аспект когнитивной науки: лучший способ узнать сокровенные мысли ребенка или подростка – не задавать ему прямых вопросов, как в реальной жизни, так и в научных экспериментах.
Пробуя разные методы исследования уровня знаний у детей, мы обнаружили, что лучше всего не задавать вопросов, а позволять им говорить самостоятельно. Это демонстрирует важный принцип бытия социальных существ. Ничто не имеет смысла само по себе; смысл появляется, когда кто-то может разделить твое понимание. Потребность делиться и общаться – естественная человеческая предрасположенность.
То, что начиналось как технический ресурс для исследований осознанного знания, стало гораздо интереснее, после того как мы обнаружили, что дети обладают своеобразным педагогическим инстинктом. Они прирожденные учителя. Ребенок всегда стремится делиться своими знаниями.
Педагогический инстинкт
Антонио Баттро проводил исследования вместе с Пиаже в Женеве в 1967 году. Со временем он стал знаменосцем технологических преобразований в школах Никарагуа, Уругвая, Перу и Эфиопии. Когда мы изучали врожденное желание детей делиться знаниями, Антонио приехал в нашу лабораторию в Буэнос-Айресе с идей, которая преобразила нашу работу. По его мнению, было нелепо, что нейронаука сконцентрировалась на исследовании процессов обучения в головном мозге и совершенно игнорирует процесс преподавания. Для Баттро это было особенно странно, потому что умение учить – это одна из особенностей, которая выделяет нас как вид и делает нас людьми. Это источник нашей культуры.
Способность к обучению есть у всех животных, включая Caenorhabditis elegans, червя длиной менее одного миллиметра, и морского слизня Aplysia, с помощью которого лауреат Нобелевской премии Эрик Кандел открыл молекулярные и клеточные механизмы памяти. Но у человека есть нечто уникальное и особенное. Мы пользуемся этой способностью для передачи и распространения знаний: те, кто чему-либо научился, могут в свою очередь передавать свои знания другим. Это не пассивный процесс накопления информации. Культура распространяется подобно заразному вирусу.
Наша гипотеза заключалась в том, что жажда делиться знаниями – врожденное побуждение, подобно желанию пить и есть или поискам удовольствия. Точнее говоря, это врожденная программа, которая развивается естественным образом, не требуя обучения или тренировки. Все мы чему-то учим, хотя никто не учил нас это делать.
Подобно тому как Ноам Хомский предположил, что люди обладают языковым инстинктом, мы с моим другом и коллегой Сидни Страуссом предположили, что все люди обладают педагогическим инстинктом. Мозг склонен делиться знаниями и распространять их. Эта гипотеза основана на двух предпосылках.
