План исследования был прост: мы наблюдали за учителями в их классах и оценивали столько приемов и особенностей классной культуры, сколько могли оценить, а затем смотрели, какие приемы и особенности позволили их ученикам почувствовать больше безопасности в своей идентичности и лучше справиться с унифицированными испытаниями в конце года.
Обученные наблюдатели, не информированные о безопасности личности, смотрели за работой учителей третьего и пятого классов в восьмидесяти четырех классах в тринадцати начальных школах Ричмонда. За каждым учителем наблюдали три раза в течение года и оценивали его работу по различным шкалам: позитивность отношений со студентами, принятие решений с учетом интересов учащихся, использование высоких ожиданий и академической строгости, степень нагрузки на фундаментальные навыки, мастерство учителя и ограничения со стороны учителя. Всего было девятнадцать шкал.
Появилось понимание четкого переплетения методик учителя с особенностями класса, которое способствовало безопасности личности и улучшенному результату в ежегодных тестах. Эффект был несколько сильнее в пятом классе, а не в третьем. Но исследование включало то же самое в обоих классах: положительные отношения с учениками; более ориентированное на детей обучение; использование их разнообразия в качестве ресурса, а не следование строгой стратегии не различения по цвету кожи; мастерство учителя; теплота и доступность и другие факторы. Интересно, что принятие решений сверху вниз с упором на базовые навыки не сработало в этой школе. По словам Дороти, эффективные приемы безопасной идентичности избегают сигналов, которые могут создать ощущение угрозы подтверждения стереотипа у учеников и вместо этого направлены на то, чтобы каждый ученик в классе чувствовал себя ценным и полезным независимо от этнической группы или пола.
9
Теперь полученные данные показывают, что уменьшение угрозы идентичности или ее влияния в общеобразовательных школах улучшает академические способности учеников, находящихся под влиянием стереотипов о способностях, как и в случае с такими же учащимися на уровне колледжей.
Преимущества значительны, надежны и часто долговечны. И само вмешательство относительно простое. Принцип взаимосвязи способствует формированию снижающей угрозу установки о восприимчивости к стереотипам в контексте школьного образования. И хотя ни одна стратегия на все случаи жизни еще не появилась, исследование предлагает расширяющийся набор стратегий для этого: установление доверия через требовательные, но оказывающие поддержку отношения; поощрение обнадеживающей установки о принадлежности в окружении; организация неформальных межгрупповых бесед, чтобы показать, что идентичность не является единственной причиной негативного опыта в окружении; представление критических способностей как осваиваемых, и использование методов обучения, ориентированных на ребенка. Больше будет известно в ближайшие годы. Но то, что мы уже знаем, может изменить жизнь многих людей во многих важных сферах.
Тем не менее можно спросить, насколько необходимо концентрироваться на уменьшении угрозы идентичности в попытке помочь учащимся с существенным дефицитом навыков и знаний в школе? Вузы иногда принимают студентов, обладающих сильным интеллектуальным потенциалом, но которым не хватает образования по сравнению с другими студентами. Могут ли усилия по уменьшению угрозы идентичности помочь этим студентам?
Нет, недостаточно уменьшить угрозу идентичности, чтобы преодолеть реальный дефицит знаний и навыков в школе. Для этого студенты должны иметь возможность приобретать соответствующие навыки и знания. Им нужны хорошее обучение и шанс иметь доступ к критическому материалу, иногда – на долгие периоды времени. Но в равной степени верно и то, что для студентов со стереотипами о способностях уменьшение угрозы идентичности так же важно, как обучение навыкам и знаниям. Ее может быть недостаточно, но это необходимо. Без этого никакое обучение, каким бы хорошим оно не являлось, не может уменьшить дефицит, не может поддерживать угрозу идентичности на низком уровне. Без этого угроза всегда будет преобладать во внимании и умственных возможностях студентов. Так что ни один из подходов – предоставление учебных возможностей или снижения угрозы идентичности – не достаточен сам по себе для повышения успеваемости, особенно – в отношении студентов со стереотипами о способностях. Оба подхода необходимы.
Тем не менее интервенционные исследования несут глубокий урок: проблемы неуспеваемости группы могут корениться в факторах, которые трудно изменить это может быть социально-экономическое неблагоприятное положение, более ограниченный доступ к хорошему школьному образованию, меньшая поддержка родителей, низкий уровень участия в социальных сетях, которые способствуют развитию критических навыков и культурного капитала, исторически укоренившиеся модели социализации половых ролей и т. д. Исправление непосредственных причин этих проблем в ситуациях, в которых они происходят, может серьезно улучшить положение вещей. Сердечные приступы также имеют происхождение, которое трудно изменить – например, генетика, долгосрочные привычки в питании и физических упражнениях, курение, стресс и т. п. Но вероятность сердечного приступа можно значительно уменьшить лекарствами и хирургией: они не делают ничего, чтобы изменить причину болезней сердца, но они лечат самые непосредственные причины сердечного приступа, закупоренные коронарные артерии. Много трудноизменяемых, фоновых факторов, которые причинили мне страдания в мои первые дни в штате Огайо – мое отличающееся расовое и социальное классовое происхождение, отсутствие «критической массы» других студентов из числа меньшинств и так далее. Вы не можете изменить эти вещи или изменить их легко. Не похоже, что доверительные отношения с наставником, белокожим наставником будут иметь значение. Они не исправят причину моих проблем. Но дело здесь в том, что они могут уменьшить сами проблемы.
[23]
