«Мультипарадигмальность» в рамках одного исследования, которая уже во второй половине 1990-х выступает господствующей методологической установкой
[756], не только и не столько отражает растущую доступность «западных теорий», сколько фиксирует исчезновение прежней централизованной инфраструктуры, прежде обеспечивавшей социолога значительными объемами рес урсов и данных. Неконсистентность материальных ресурсов при видимом избытке мало освоенных теоретических ведет к восстановлению в дисциплинарных классификациях официальной советской дихотомии «теоретического – прикладного», которая маркирует водораздел между академической отчетностью и коммерческими заказами, благородным социологическим досугом и доходной технической специализацией. Вторую жизнь получает и «социальная проблема», которая по-прежнему предстает отправным пунктом эмпирического исследования в учебных пособиях и образовательной практике 1990–2000-х годов
[757].
Учебники и учебные курсы по социологии для студентов-социологов заслуживают отдельного упоминания. Почти не имея прямого воздействия на профессиональную практику, они имеют прямое отношение к социологии как интеллектуальной дисциплине, которая формируется через тот самый общий набор понятий и смысловых делений, который содержится в используемых пособиях, сверенных с ними или выстроенных по ним курсов, практических занятий и т. д. Неявным образом, через согласованность и даже совпадение базовых классификаций, подтвержденных необходимостью сдать экзамен по курсу, учебная литература также вносит вклад в определение границ социологического мышления и, более широко, социологически мыслимого. То, что с 1990-х годов до настоящего времени в большинстве учебников, в их методологической части воспроизводятся понятийный строй и классификации советской социологии, этого синтеза догматического марксизма и структурного функционализма, можно было бы снова объяснить сохранением господствующего теоретического горизонта, гарантированного устойчивостью ряда ключевых параметров институциональной микрополитики. Труднее объяснить в этом случае, почему новые поколения преподавателей, а также студентов не сформировали массовый спрос на обновленные, в пределе, зарубежные пособия, тем самым не повлияв на господствующие модели учебной литературы.
Ключом к «странному» механизму консервации советских образцов здесь служит еще одна практическая иллюстрация неколлегиальной организации дисциплины, на сей раз в образовательном секторе. А именно, признание государственного законодательства (госстандарта) основой дисциплинарной методологии. Большинство учебников походят на советские социологические пособия и зачастую идентичны по своей структуре, вплоть до оглавлений и определения понятий, поскольку их авторы состязаются не за анонимный рыночный спрос, а за гриф «рекомендовано» (или, на более низкой ступени, «допущено») «в качестве учебного пособия по дисциплине», который удостоверяет максимальное соответствие образовательному стандарту – в свою очередь, обязательному условию государственной аттестации учебных заведений
[758]. Именно на основании госстандарта в университете, имеющем государственную лицензию, должны строиться базовые курсы по социологии; поэтому отдельные преподаватели, уже не под прямым министерским контролем, но по требованию заведений, основывают курсы на «рекомендованных» учебниках, а не на собственных разработках
[759]. То, как по завершении советского периода, с отменой пастырского идейного контроля и партийной дисциплины учебники и учебные курсы чисто технически в условиях образовательного рынка воспроизводят стандарт, «спускаемый сверху» в качестве условия государственной лицензии, дает еще более глубокое понимание начальственной власти в социологии.
Большим институциям, воспроизводящим подобные образцы дисциплины в исследовательском и образовательном секторах, во многом противостоят малые интеллектуальные и образовательные центры, которые с начала 1990-х годов институциализируют классификации и предпочтения вне границ советской социологии: «качественные методы», понимающая социология, гендерные исследования, социальная политика. Они являются точками кристаллизации иного рода дисциплины, ориентированной на международные критерии профессионализма и регулятивы единой социальной науки, при этом занимая в балансе академической власти 2000-х годов маргинальное положение. Одним из ключевых показателей такого положения служит незначительная доля докторов наук в их составе и отсутствие собственных диссертационных советов
[760]. В свою очередь, эти обстоятельства сохраняют за крупными институциями статус основных центров профессионального воспроизводства, располагая исследователей-нонконформистов к неизбежным компромиссам с доминирующими дисциплинарными моделями или, напротив, к окончательному уходу «из науки», при и без того ощутимом замедлении их академических карьер.
В целом ряд напряжений, характерных для советской версии дисциплины и возникавших на пересечении между ее партийным и интеллектуальным измерениями, воспроизводится в послесоветский период в форме технических условий исследовательских и образовательных практик. Можно сказать, что изменяется масштаб, но не господствующая модель управления дисциплиной, которая при изменившихся структурах «большой» политики порождает прежние интеллектуальные эффекты в силу воспроизводства структур академической микровласти. Рынок социологических услуг – фигура профессионального воображаемого периода реформ и скрытая переменная интеллектуального конформизма дисциплины в 1990– 2000-е годы – оказывается структурирован таким образом, что его возможности вполне отвечают базовым профессиональным навыкам бывших советских социологов, долгое время сохраняющих ключевые позиции в дисциплине. Кроме того, логика «внутренней» институциональной рентабельности переводит большие социологические заведения в режим латентной, а порой и явной (как в случае социологического факультета МГУ) антиинтеллектуальной (само)цензуры. Она действует не только в стенах отдельных, наиболее реакционных и иерархически организованных институций, но, в результате работы механизмов, формально утверждающих границы дисциплины, может распространяться и за их стенами: через рецензирование учебников (ввиду присвоения им рекомендательных министерских грифов), утверждение государственных образовательных стандартов по дисциплине и аттестацию образовательных центров, включая независимые малые
[761]. В условиях, когда структуры коллегиальной контрвласти в дисциплине крайне слабы, такой перезахват процедур оценки и отбора существенно снижает шансы институциализации интеллектуальной чувствительности и практик, которые не вписываются в «начальственную» модель академической карьеры.
