Исследования, которые я описала в этой и предыдущих главах, ярко иллюстрируют парадокс традиции и инноваций. Научение с помощью увиденного и с помощью услышанного – это два чрезвычайно важных пути передачи накопленного культурного знания. Но дети не просто бездумно воспроизводят действия или слова других людей. Нет, они обрабатывают полученную информацию очень разумно и вдумчиво. Они активно комбинируют то, что узнали из увиденного, с множеством других видов информации. И все полученное они используют, чтобы создать новые орудия, методы, истории и объяснения.
Роль, которую играют родители, очень отличается от роли, которую предписывает концепция родительства. Родители и другие попечители должны не столько “учить” ребенка, сколько предоставить ему возможность научаться. Маленькие дети учатся у окружающих с готовностью и легкостью, и они удивительно ловко умеют получать нужную информацию и толковать ее. Родителям нет необходимости осознанно манипулировать своей речью, чтобы обеспечить детей нужной им информацией.
По сути дела, учитывая, насколько тонко дети воспринимают и как чутко улавливают скрытые, неосознанные нюансы, мы понимаем, что сознательная манипуляция, вероятнее всего, и не сработает. Даже если бы я и хотела постоянно отслеживать, пользуюсь ли я обобщениями и использую ли речь “понарошку”, маловероятно, что мне это удастся. Еще менее вероятно, что я смогу сознательно управлять такими нюансами. И, в конце концов, нет никаких причин считать, что я должна это делать.
Альтернативная концепция родителя-садовника, согласно которой быть родителем – это прежде всего форма взаимоотношений, форма любви, дает совершенно иную точку зрения на то, как дети учатся у взрослых. И она гораздо лучше согласуется с исследованиями.
Быть близким человеком, который служит ребенку надежным и стабильным источником знаний, – гораздо важнее, чем быть близким человеком, который намеренно и активно учит. Исследуя привязанность, мы обнаружили, что дети по-разному черпают информацию и учатся в зависимости от того, у кого они учатся, и от их отношения к этому человеку. Прочные доверительные отношения гораздо важнее, чем стратегии обучения.
Если подражание – это нечто вроде балетного па-де-де, то диалог можно уподобить дуэту. Исследования архива CHILDES показывают, что даже простейшие беседы детей и взрослых над книжкой с картинками – это тончайшая игра, шаг вперед и отступление, зов и отклик. Разумеется, иногда мы используем язык, чтобы целенаправленно передать конкретную информацию как детям, так и взрослым. Но гораздо чаще и для ребенка, и для взрослого разговор – это способ построить отношения, способ быть с другим человеком. Нет более верных признаков любви, чем подшучивание друг над другом, дружелюбная пикировка, уменьшительные и ласкательные словечки, задушевная беседа и просто легкая болтовня. Нет более сильного и горестного сигнала о рухнувших отношениях, чем отказ одного человека разговаривать с другим. Дети научаются, будучи частью именно такого интимного, динамичного и свободного разговора.
Дети учатся, наблюдая и подражая самым разным людям с самыми разными навыками, и точно так же они познают окружающий мир, слушая, как разговаривают самые разные люди на самые разные темы и в разной манере. Парадокс, но, даже когда ребенок получает неточную и ложную информацию, это все равно помогает ему учиться. Он узнает не только то, что сказал другой человек, но и насколько этот человек надежен и насколько ему стоит доверять в будущем.
Предоставить ребенку возможность вблизи наблюдать то, что делают самые разные люди, – это лучший способ помочь ему учиться, наблюдая. Предоставить ребенку возможность разговаривать с множеством разнообразных людей – это лучший способ помочь ему учиться, слушая.
Глава 6
Труд игры
Вромане Диккенса “Большие надежды” есть эпизод, одновременно и пугающий, и комический: безумная мисс Хэвишем, живущая затворницей в своем обветшалом особняке, велит главному герою, нищему мальчику Пипу, играть:
– Я устала, – сказала мисс Хэвишем. – Я хочу развлечься, а взрослые люди мне опостылели. Играй!
Мне кажется, даже самые заядлые спорщики среди моих читателей вынуждены будут согласиться, что при данных обстоятельствах она не могла потребовать от бедного мальчугана ничего более трудного.
– У меня бывают болезненные прихоти, – продолжала она, – и сейчас у меня такая прихоть: хочу смотреть, как играют. Ну же! – Она нетерпеливо пошевелила пальцами правой руки. – Играй, играй, играй!
[168]
Вероятно, случай мисс Хэвишем – это крайность, однако жутковатая комичность Диккенса в самом деле отражает некоторые непостижимые загадки, связанные с игрой.
Дети играют. Детство и игра неразрывно связаны. И у большинства родителей и учителей есть смутное представление о том, что игра – Это Хорошо. Возможно, мы даже думаем, что поощрять игры – это хорошая “техника родительства”.
Но, если поразмыслить, в самой идее о том, будто игра есть цель родительства, заключается некий парадокс. В конце концов, игра по определению – то, чем вы занимаетесь, когда не пытаетесь заняться чем-то определенным. Это занятие, цель которого состоит в том, чтобы не иметь цели. Если форму и суть игры определяют желания взрослых, можно ли вообще считать ее игрой? И даже если вы не мисс Хэвишем – можете ли вы приказывать детям играть?
В игре таится и некий научный парадокс. Сама идея о том, что игра полезна и хороша для обучения, интуитивно притягательна. Но если игра и впрямь делает тебя умнее, сосредоточеннее или восприимчивее к другим людям, почему просто не стараться быть умнее, сосредоточеннее или восприимчивее к другим людям? Почему не поставить эту цель прямо, зачем идти к ней сложным обходным путем игры?
Об этом парадоксе постоянно напоминают актуальные научные данные. И до недавнего времени исследования, которые подтверждали нашу интуитивную догадку, что игра помогает детям учиться, были на удивление немногочисленны.
Часть проблемы заключается в том, что существует множество игр и способов играть – и не меньшее число способов учиться. Что именно имеем в виду – познавательную игру-исследование? Кучу-малу? Ролевую игру “понарошку”? Игру со строгими правилами и формальным регламентом? И о каком обучении мы говорим – об освоении языка или моторных навыков? Об умении строить психические модели, о совершенствовании исполнительных функций или обыденных представлений? Любой вид игры можно связать с тем или иным видом обучения, но нет никаких оснований полагать, что все виды игры подходят для всех видов обучения.
В этой главе я обрисую некоторые разновидности игры и расскажу, что нам известно об их способности помогать детям учиться. Но прежде всего давайте подумаем над эволюционным вопросом: почему играют животные?
[169]
Маленькие человеческие детеныши играют, но точно так же играют и волчата, и дельфинята, и крысята, и воронята. Даже маленькие осьминоги и то, судя по всему, играют с пластиковыми бутылками. Волчата понарошку охотятся, воронята играют с веточками, маленькие крысята играючи дерутся друг с другом, котенок разматывает клубок ниток.
