Тщательно продуманные связи зачастую служат отличным трамплином для выводов и умозаключений по поводу текста и помогают ученикам начать понимать текст, подключая их к тому, что им уже известно по данной теме. Кроме того, благодаря доступу к аналогичному опыту учащихся эффективные связи помогают увидеть события с точки зрения персонажа произведения. Однако же так бывает далеко не всегда, и во многих случаях связи, которые ученики наиболее склонны устанавливать («Ого, да ведь то же самое случилось с моей семьей!»), наименее точны и в долгосрочной перспективе отнюдь не способствуют пониманию прочитанного. (По всей вероятности, с точки зрения долгосрочной перспективы намного полезнее такой связи «текст – я» была бы связь вроде «Эге, а ведь это очень похоже на начало другой книги, которую мы читали в классе».) Кроме того, учащиеся (да и их учитель) могут решить, что их задача в данном случае – просто установить связь с текстом, любую связь. Но это не должно быть самоцелью. Ценны не сами по себе связи – ценны и полезны только хорошие, эффективные, правильные связи. Такие связи помогают читателю понять что-то о читаемом тексте, а не о том, с чем он эту деталь увязывает. И это правильно, так как в подавляющем большинстве случаев надо стараться использовать мир для понимания текста, а не текст для понимания мира. Еще хуже то, что в потенциале учащиеся могут позволить проецировать выявленные ими связи на текст. Иными словами, порой они подменяют фактические детали воображаемыми, противоречивыми или непонятными. Скажем, ребенок, однажды потерявший какой-то предмет одежды и сильно расстроившийся из-за этого, делает вывод, что персонаж, который потерял свитер, тоже невероятно огорчен, даже если в тексте содержатся явные подсказки, что герой этому факту очень даже рад. И наконец, связи нередко отвлекают детей и заставляют впустую тратить драгоценное учебное время, а особо сообразительные ученики отлично умеют использовать их, для того чтобы увести обсуждение на уроке в более простое и комфортное для них русло.
Люди нередко устанавливают связи практически инстинктивно, и в такой ситуации этому навыку нужно не столько обучать, сколько управлять им. Читатель должен научиться устанавливать связи эффективно и целенаправленно. Иными словами, чтобы понять, что именно та или иная связь проясняет в читаемом тексте, нам необходимо иметь четкое представление о том, как соединить ее с ним обратно.
Эти и другие аспекты эффективных связей обсуждались в этой главе в разделе
«Лучшие связи»
.
«Использовать воображение»
Бойлз пишет, что с помощью данного подхода учеников учат использовать подсказки в тексте для создания зрительных образов того, что в нем описывается. В результате дети лучше запоминают прочитанное и заинтересовываются им. «Образы, возникающие в нашей голове, помогают нам реагировать на текст эмоционально»
[34]
, – отмечает Бойлз, и это почти всегда действительно так.
Однако в целом следует отметить, что данной стратегией учителя злоупотребляют чаще, чем другими (или используют ее неправильно), и это чрезвычайно важно, потому что в случае неправильного применения она приводит к поистине разрушительным последствиям. Некоторые педагоги, например, слишком часто используют визуальные образы, чтобы помочь детям понять читаемое. На первый взгляд в этом нет ничего плохого, однако на самом деле получается, что они задействуют стратегию, компенсирующую эффективное чтение. Обучая детей применять при чтении воображение, некоторые учителя считают своим долгом использовать для выводов о прочитанном реальные картинки, что отнюдь не способствует эффективности чтения. Говоря классу: «Как вы думаете, что сейчас произойдет? Если вам нужна помощь, посмотрите на эту картинку!» – учитель позволяет детям «читать» историю, извлекая всю необходимую информацию из картинки, вместо того чтобы читать слова и делать верные выводы из них. И в итоге учит их только одному – как можно обойтись без пока еще слабых навыков чтения.
Кроме того, учителя иногда злоупотребляют этой стратегией просто потому, что она доступна. Они тратят драгоценное время на визуализацию событий и образов, а не на чтение как таковое и не на гораздо более продуктивные и полезные опросы по поводу прочитанного. Нередко они выбирают из книги какой-то простой отрывок и просят детей нарисовать его в своем воображении, чтобы лучше понять происходящее. «Вот тут написано: “Он подошел к столу, открыл ящик и достал маркер”. Класс, давайте-ка попробуем представить себе, как это было. Что было в ящике? Как он шел по комнате?» Конечно, такой прием может быть полезным. Но стоит также отметить, что выбранная сцена, по замыслу автора, вовсе не предназначалась для создания того или иного сенсорного образа. И самое важное, дети могут представить ее себе совершенно не так, как описывал автор. Ученики, которых просят нарисовать в уме некий образ, часто делают это с ошибками. Например, в нашем простом примере ребенок вполне может создать в воображении ложную картину того, в какой момент и зачем персонаж подошел к ящику и что он в нем увидел.
И наконец, вполне вероятно, что целенаправленная визуализация вообще не слишком помогает детям учиться понимать прочитанное. Как пишет сама Бойлз, люди, судя по всему, автоматически рисуют в своем воображении то, что им изначально понятно. Тут встает логичный вопрос: способствует ли визуализация правильному восприятию прочитанного или мы имеем дело с обратной причинно-следственной связью: чем лучше понимание текста, тем вернее и ярче нарисованные в воображении образы?
Самое эффективное использование данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей – попросить учеников нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, чтобы прояснить то, что им в ней непонятно. Например, один учитель-мастер, изучая с детьми «Макбета», нарисовал картинки Бирнамского леса и Дунсинанского замка и в общих чертах набросал, как каждый солдат отрубает по ветке от лесных деревьев и армия идет на Дунсинан. Так он наглядно показал детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побежден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации – попросить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учитель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки.
«Задаться вопросом»
Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопросами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что произойдет дальше или каким будет финал данного произведения»
[35]
. Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопределенно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитанном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбираются группой людей, – совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в своих специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учитель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что должно вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» – может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, – большая педагогическая ошибка.
