• Перемещайтесь систематически. Найдите возможность циркулировать по классу систематически, то есть всюду и обязательно беспристрастно, – но непредсказуемо. Это не только повышает ответственность каждого ученика за учебный процесс, но и позволяет оказывать особое давление на тех, кто представляет для вас источник наибольших проблем, не показывая этим маленьким неслухам и упрямцам, что их поведение вас тревожит. Если вы командуете детям: «Мне нужно, чтобы все смотрели на меня», – а сами тем временем направляетесь прямиком к Альфонсу, самому трудному ребенку в классе, то четко показываете: вы боитесь, что он не выполнит вашего требования, и не способны полностью его контролировать. В этой ситуации мальчик, возможно, и выполнит вашу просьбу, но в глубине души с удовольствием поймет, что заставил учителя понервничать. А вот если вы заблаговременно пройдетесь по каждому ряду, по очереди прося то того, то другого ученика смотреть на вас и на секунду останавливаясь возле детей, чтобы встретиться с ними взглядами, то, конечно же, не оставите без внимания и непослушного Альфонса, но при этом не продемонстрируете ему своего волнения. Конечно, Альфонс вполне может не выполнить вашего распоряжения, и тогда вам придется направиться конкретно к нему, однако, выдвигая свое требование, надо сделать все возможное, чтобы не выделять Альфонса среди других учеников, а для этого нужно передвигаться по классу систематически.
Помните, однако, что систематически и предсказуемо – не одно и то же. Если, курсируя по классу, вы всегда следуете какому-то предсказуемому порядку, сообразительный ребенок будет знать, что сейчас вы, скорее всего, подойдете к нему, и научится должным образом реагировать. Так что избегайте использования одинаковой схемы (например, слева направо; по часовой стрелке вокруг классной комнаты и так далее). Варьируйте используемую модель и время от времени непредсказуемо пропускайте одних учеников, уделяя больше сил и времени другим.
• Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние. Передвигаясь по классу, учитель должен помнить, что его цель – как можно больше времени находиться лицом к ученикам. Тогда он видит все, что происходит вокруг, с минимальными операционными издержками. Например, может за считаные секунды заглянуть в работу ученика, оторвать от нее взгляд и снова продолжить чтение. А вот поворачиваясь к детям спиной, учитель, по сути, подталкивает их к непослушанию. Во-первых, попробуйте представлять себя в классе в виде земного шара, который одновременно вращается вокруг Солнца и вокруг собственной оси (из-за чего сменяются стороны, обращенные к Солнцу). Возможно, например, вы обнаружите, что охватываете взглядом слишком малую часть класса, и вам придется поднять тетрадь ученика с парты и продолжить читать, держа ее в руках и увеличивая тем самым угол зрения. Во-вторых, используйте так называемые белые пятна. Как известно, наибольшее влияние на другого человека обеспечивает позиция, когда вы его видите, он об этом знает, но сам вас не видит. Это значит, что, постоянно заглядывая в тетради учеников через их плечи или находясь в конце комнаты во время обсуждения, вы обеспечиваете ненавязчивый, но по-настоящему всеобъемлющий контроль над классом и можете лучше сосредоточиться на учебном процессе.
Методика 16
«Разбить информацию на части»
«Разбить информацию на части» – чрезвычайно важный инструмент обучения, но использовать его довольно трудно, поскольку это в первую очередь реактивная стратегия. Она используется в ответ на ошибку ученика, то есть после того как неправильный ответ уже дан. Большинство учителей признают, что, если учащийся ошибся, простой повтор первоначального вопроса вряд ли можно считать особенно полезным приемом. Он принесет пользу только в том случае, если у вас есть основания полагать, что в первый раз вас просто не расслышали. Что же еще можно сделать в такой ситуации? Учителя-мастера, услышав неверный ответ ученика или заподозрив, что он ответил наугад, несколько видоизменяют исходный материал, представляя его как серию более простых частей. Затем они возвращаются на шаг назад и задают вопрос либо предоставляют информацию, словно мостик соединяющую ту часть материала, которая, по их мнению, скорее всего, привела к ошибке, с остальным. Таким образом они помогают ученику приращивать знания, начиная с конкретной точки частичного понимания материала.
Рассмотрим это на простом примере. На уроке английского мальчик из класса Дэррила Уильямса никак не мог прочесть вслух слово nature (природа). Он вяло произносил первый слог, после чего в нерешительности замолкал. Уильямс отреагировал на это так. Написав слово на доске, сказал: «Вот слово, которое ты пытаешься прочитать». Далее он сделал короткую паузу, нарисовал над буквой «а» короткую горизонтальную черточку
[12]
и снова сделал паузу, чтобы посмотреть, понял ли ученик его мысль. Тот явно не понял, и Дэррил сделал еще один шаг. Указывая на горизонтальную черточку, он сказал: «Это долгий звук а». На этот раз прием сработал. Получив новую информацию о трудном месте (что это долгая гласная), мальчик соединил новые знания с тем, что уже знал о звучании других букв, и прочел слово правильно.
Уильямс успешно выделил затруднительную часть в более общей ошибке и заставил ученика использовать имеющиеся у него знания для того, чтобы самостоятельно прийти к верному решению. Понятно, учитель мог просто сам произнести слово, сбившее мальчика с толку. Так, конечно, получилось бы быстрее, но ребенку не пришлось бы выполнять при этом практически никакой когнитивной работы. Кроме того, такой подход скорее подчеркнул бы фактический провал ученика, нежели его успех (в отличие от первого случая, когда мальчик, во-первых, сам дал правильный ответ, а во-вторых, ему пришлось задействовать уже имеющиеся у него знания, и у него это получилось).
Обратите внимание, на какое количество разных уровней можно разбить даже самый простой вопрос. Чрезвычайно важно правильно определить, как именно следует разбить задачу или вопрос, чтобы выявить затруднение. Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, необходимыми ему для полного освоения материала, но в большинстве случаев учитель стремится по возможности обойтись наименьшим количеством подсказок и намеков, чтобы ребенок дошел до правильного ответа самостоятельно. Только в этом случае ученик по максимуму применит все уже имеющиеся у него знания. Таким образом, учителю стоит продумать, как тонко и незаметно разбить на части информацию. В приведенном выше примере могло бы оказаться достаточным написать трудное слово (в нашем случае nature) на доске – минимальный намек, зачастую весьма эффективный. Когда ребенок видит слово в новом контексте (в частности, на доске, где, возможно, он никогда не видел его прежде), это нередко становится мощным толчком для его памяти.
Однако, надо признать, концепция минимального намека в рамках методики «Разбить информацию на части» чревата проблемой. Одна из целей методики – разбить информацию до наименьшей возможной степени, но у учителя есть и другая цель – добиться нужного результата как можно быстрее, обеспечив тем самым максимально эффективное управление временем и темпом урока. Понятно, что идеальным средством достижения первой цели было бы постепенное добавление тонких срезов знаний, постепенно дополняющих каждый предыдущий мельчайший намек, – так вы заставите учащегося выполнить наибольший объем когнитивной работы, – но это может превратить учебный процесс в череду скучных упражнений. Затраченное на это время, скорее всего, можно было бы использовать значительно эффективнее (рис. 3.3).
