«J-Фактор» похож на «Вегас» (
методика 27
), и меня часто спрашивают, чем они отличаются. На самом деле между ними имеются целых два существенных отличия. Во-первых, «Вегас» – учебный инструмент, предназначенный для закрепления конкретной цели урока и увлечения учащихся новым материалом. Во-вторых, хотя большинство или даже все элементы «Вегаса» входят и в «J-фактор», последняя методика представляет собой более широкую категорию и включает в себя также элементы, предназначенные для создания школьной культуры и вовлечения в нее учеников. Например, давая детям забавные прозвища, успеваемость не повысишь, так что к методике «Вегас» данный прием отношения не имеет, но это позволяет вызывать в детях позитивное чувство принадлежности к группе. То есть это, без сомнения, компонент методики «J-фактор». А вот пение якобы несуществующей песенки для вычисления длины окружности относится к обеим этим методикам.
Методика 47
«Эмоциональное постоянство»
Учитель обязан делать со своими эмоциями две вещи. Во-первых, контролировать и регулировать их. Школа – это своего рода лаборатория для учащихся, и у них должна иметься возможность понять, как себя вести, не видя, как вы взорветесь. Вам следует ожидать от класса практически всего и всегда реагировать так, будто вы этого ожидали и у вас есть план, как справиться с ситуацией. Во-вторых, учителю надо связывать свои эмоции с успеваемостью учащихся, а не их эмоциями или собственным настроением. Изначально ожидайте, что эмоции учеников будут резко меняться, поэтому управляйте своими, максимально компенсируя эти колебания. Помните: время от времени ваши ученики будут недовольны и расстроены, и реагируйте на это спокойно. Не забывайте, что подростки склонны весьма активно экспериментировать с драматизацией. Не подкидывайте дров в костер, позволяя воспаляться собственным чувствам, и не затаивайте на учеников обиду – относитесь к дисциплинарным мерам как к моменту, после которого все начинается с чистого листа. Цель наказания в том, чтобы создать мощный антистимул: если он достаточно силен, то дело сделано и цикл закончился; если он недостаточно эффективен, правильно ли вы выбрали наказание.
Учителя, использующие методику «Эмоциональное постоянство», старательно избегают многих слов и фраз, которые другие педагоги применяют часто и привычно. Например, если класс ведет себя плохо, не слишком опытный учитель может сказать: «Дети, вы меня сейчас очень-очень разочаровали». Однако в данной ситуации стоило бы спросить себя: а разве правила или ожидания в отношении учащихся существуют для того, чтобы угождать учителю? Конечно, иногда детей должны беспокоить личные чувства учителя, взаимоотношения с ним и его одобрение, однако в школьной среде это случается намного реже, чем подразумевают многие педагоги. Просто заменив вышеуказанную фразу словами «Я ожидаю от вас большего» или «В этом классе мы ожидаем от каждого ученика всего, на что он способен», вы удалите из уравнения свои личные эмоции и сфокусируете разговор на том, что дети сделали или чего не сделали, а не на том, какие чувства вы испытали в связи с этим. В конце концов, последнее практически не имеет значения.
Учитель, применяющий методику «Эмоциональное постоянство», пользуется большим доверием учеников, отчасти потому что они видят: этот человек всегда контролирует себя. Он знает, что в долгосрочной перспективе успех любого ученика определяется продуктивностью его поведения. Он всегда ждет от детей продуктивных эмоций, уважительного поведения и организованности. А если эмоциональная атмосфера в классе чрезмерно накаляется, обязательно исправляет ситуацию. Поступая таким образом, учитель не только пресекает многие виды конфликтов, потребляющие бесценное учебное время, но и получает в распоряжение своего рода эмоциональный руль, позволяющий максимально быстро вернуть класс на рельсы продуктивной деятельности.
Методика 48
«Объясняй все»
Ученики самых успешных классов отлично разбираются в динамике персональной и групповой ответственности. Они понимают логику, лежащую в основе правил и ожиданий, разработанных для их развития и совершенствования, и знают, что общий успех зависит от участия каждого члена группы. Эти дети видят все аспекты целой картины, потому что их учителя целенаправленно описывают им свои ожидания предельно четко, рационально и логично. Они постоянно напоминают ученикам, зачем те совершают то или иное действие, и обосновывают свои объяснения конкретной миссией: «Это поможет вам поступить в колледж и учиться в нем» или «Это поможет вам понять, что значит быть ответственным человеком». Если для достижения цели учебного дня классу нужно поддерживать быстрый темп, учитель, использующий методику «Объясняй все», говорит детям: «Мне бы очень хотелось уделить этой теме больше времени, но нам сегодня еще очень многое надо сделать». Он говорит о плохом поведении так, чтобы доступно объяснить ученикам, почему это важно и как один их поступок или действие влияет на другие. В результате учащиеся лучше понимают логику решений учителя, верят, что школьная система придумана для их пользы, и сами, принимая решения самостоятельно, делают более рациональный выбор.
Рассмотрим эту мысль на примере типичного урока в классе Дэррила Уильямса. Третьеклассник просит разрешения сходить в медпункт. Прежде чем ответить, Уильямс предлагает ученику обдумать логику ситуации. Он говорит: «Ты понимаешь, что если сейчас пойдешь в медпункт, то не сможешь присоединиться к нам на переменке?» Ребенок понимает, что его решение повлияет на весь остальной день. Если он слишком болен, чтобы учиться, то, очевидно, слишком болен и для того, чтобы играть. Уильямс разрешает ему пойти в медпункт, а чуть позже, видя, что дети с нетерпением трясут в воздухе руками – возможно, даже с чрезмерным нетерпением, – говорит: «Пожалуйста, опустите руки. Я знаю, что у вас есть вопросы, и очень люблю слышать от вас умные вещи, но у нас сегодня много дел, и мы должны ими заняться. Нам еще нужно прочитать рассказ и ответить на вопросы по нему». В классе этого учителя все решения принимаются в интересах учащихся, и дети четко понимают, как мыслят взрослые и что они в первую очередь думают о них, детях.
В подходе, предусматривающем постоянные объяснения учителя действиям, присутствует как минимум одна тонкость, заслуживающая более глубокого анализа. Мы с коллегами выявили ее, просматривая видео одного урока, на котором учительница, казалось, объясняла детям все, но без особого результата. Мы обнаружили, что проблема заключалась в том, что она объясняла свои поступки и решения, стараясь при этом контролировать класс (признаться, с переменным успехом): «Помните: когда я вызываю одного ученика, остальные смотрят и слушают. [Сурово] Чарльз, мы смотрим и внимательно слушаем ответ одноклассника потому, что так мы учимся, даже если не наша очередь отвечать на вопрос». Ее последняя фраза напоминает детям о том, что класс не вполне соответствует ожиданиям. Учительница старается заставить детей поступать так, а не иначе, не объясняя причин, а ее комментарий, обращенный к Чарльзу, слишком напоминает мольбу. В итоге нас с коллегами осенило. Чтобы методика «Объясняй все» давала нужные плоды, к ней надо прибегать либо в спокойный момент, задолго до совершения поступка, требующего исправления («Каждый раз, прося вас быть внимательнее, я ожидаю этого от каждого ученика. Тогда я могу быть уверена, что вы знаете все, что нужно знать, чтобы преуспеть на моих уроках!»), либо после того, как исправление уже дало нужный результат («Спасибо, дети. Мне нужно было, чтобы вы слушали меня особенно внимательно, потому что…»).
