Соответственно, революционные лидеры должны практиковать обучение с совместным намерением. Как учителя, так и ученики (лидеры и народ), совместно погружающиеся в реальность, действуют как Субъекты, не только для того, чтобы раскрыть истинную сущность этой реальности и прийти к ее критическому осмыслению, но и для того, чтобы воссоздать это знание. Приобретая эти знания о реальности посредством размышлений и активных действий, они обнаруживают, что являются теми, кто ее постоянно воспроизводит. В этом смысле роль угнетенных в борьбе за их освобождение будет тем, чем должна быть: не псевдоучастием, а вовлеченностью, основанной на убеждениях.
Глава 2
Критика «банковской» концепции образования как инструмента угнетения, описание ее базовых постулатов; педагогическая методика, основанная на постановке проблем, как инструмент освобождения, описание ее базовых постулатов; «банковская» концепция и противоречие между учителем и учеником; методика постановки проблем и преодоление противоречия между учителем и учеником; образование как процесс взаимодействия, посредником в котором выступает мир; люди как несовершенные создания, осознающие свое несовершенство, и их стремление становиться более полноценными людьми
Тщательный анализ учительско-ученических взаимоотношений внутри и вне школы выявляет их качественно нарративный характер. Эти взаимоотношения включают в себя повествующего Субъекта (учителя) и терпеливых, внимающих объектов (учеников). Содержание такого общения, будь то моральные ценности или эмпирические данные о реальности, в процессе повествования нередко становится безжизненным и окаменевшим. Образование страдает недугом повествования.
Учитель говорит о реальности так, словно она неподвижна, статична, систематизированна и предсказуема. Или же он рассуждает на тему, абсолютно чуждую экзистенциальному опыту учеников. Его задача – «наполнить» учеников содержанием своего повествования – содержанием, не имеющим отношения к реальности, оторванным от условий, которые его породили и которые могут придавать ему смысл. Слова теряют конкретность и становятся бессмысленным, отчужденным и отчуждающим пустословием.
Таким образом, отличительная черта такого нарративного обучения – это благозвучность слов, а не их преобразовательная сила. «Четыре умножить на четыре равно шестнадцать; столица штата Пара – город Белен». Ученик конспектирует, запоминает и повторяет эти слова, не осознавая, что же на самом деле означает «четыре умножить на четыре», и не воспринимая истинного смысла слова «столица» во фразе «столица штата Пара – город Белен», то есть не понимая, какую роль играет Белен в жизни штата Пара, а Пара – в жизни Бразилии.
Повествование (в котором учитель выполняет роль повествующего) заставляет учеников механически запоминать его содержание. Хуже того: оно превращает их в «контейнеры», в «тару», которую должен «наполнить» учитель. Чем больше информации он «заливает» в эту тару, тем лучше он преподает. Чем безропотнее ученик позволяет себя наполнять, тем лучше он учится.
Таким образом, процесс обучения становится процессом внесения вклада в банк, в котором ученик – это счет, а учитель – вкладчик. Вместо общения с учащимся преподаватель ограничивается формальными уведомлениями и продолжает делать вклады, которые ученики терпеливо принимают, запоминают и повторяют. Такова «банковская» концепция обучения, в которой дозволенные ученикам действия ограничиваются получением, систематизацией и хранением взносов. Правда, кроме этого у них есть возможность стать коллекционерами или каталогизаторами той информации, которую они сохраняют. Но в конечном счете, пройдя через эту (в лучшем случае) бессмысленную систему, сами люди превращаются в архивные записи из-за недостатка творчества, преобразований и знаний. Ведь без исследования, без праксиса индивид не сможет быть полноценным человеком. Знание рождается только путем новых и новых открытий, путем беспрестанных, нетерпеливых, безостановочных поисков, которые люди ведут в этом мире, взаимодействуя с ним и друг с другом.
В «банковской» концепции обучения те, кто считает себя обладателями знаний, преподносят их тем, кто, по их мнению, не знает ничего, словно некий дар. Проецирование на других представления об абсолютном невежестве (отличительная черта идеологии угнетения) отвергает суть обучения и получения знаний как процессов исследования. Преподаватель преподносит себя ученикам как необходимую противоположность их самих. Навешивая на них ярлык абсолютного невежества, он оправдывает собственное существование. Ученики, отчужденные, как рабы в диалектике Гегеля, принимают свое невежество как оправдание существования учителя, но в отличие от гегелевского раба они никогда не осознают, что обучают своего преподавателя.
И в то же время raison d’être, то есть смысл существования освободительного образования, заключается в его стремлении к примирению. Обучение должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с примирения полюсов этого противоречия, так, чтобы и учитель, и ученик одновременно были и тем и другим.
Решения этого противоречия нет и не может быть в рамках «банковской» концепции обучения. Напротив, такое обучение поддерживает и даже стимулирует это противоречие через следующие позиции и практики, которые отражают общество угнетения в целом:
а) учитель обучает, учеников обучают;
б) учитель знает все, ученики не знают ничего;
в) учитель думает, об учениках думают;
г) учитель говорит, ученики слушают – безропотно;
д) учитель дисциплинирует, ученики соблюдают дисциплину;
е) учитель выбирает и навязывает свой выбор, ученики подчиняются;
ж) учитель действует, а у учеников создается иллюзия действий через действия учителя;
з) учитель подбирает содержание программы, ученики (без предварительных объяснений) подстраиваются под нее;
и) учитель подменяет авторитет знаний собственным профессиональным авторитетом, который он противопоставляет свободе своих учеников;
к) учитель – Субъект образовательного процесса, ученики же – лишь объекты.
Неудивительно, что в рамках «банковской» концепции человек рассматривается как податливое, управляемое существо. Чем больше ученики работают над хранением вложенных в них депозитов, тем меньше они развивают критическое мышление, которое могло бы стать результатом их взаимодействия с миром в качестве его преобразователей. Чем покорнее они принимают навязанную им пассивную роль, тем больше они склонны просто приспосабливаться к уже существующему миру и к вложенному в них, словно в банк, раздробленному видению реальности.
Способность «банковского» обучения минимизировать или аннулировать творческую силу учеников и стимулировать их легковерность обслуживает интересы угнетателей, которые не хотят ни чтобы ученики увидели мир таким, какой он есть, ни чтобы они его изменили. Угнетатели используют свое «человеколюбие» для того, чтобы поддерживать выгодную для них ситуацию. Поэтому они – почти инстинктивно – отрицательно реагируют на любые эксперименты в образовании, которые направлены на развитие критических способностей и которые, не ограничиваясь узким видением реальности, выявляют взаимосвязи между разными явлениями и разными вопросами.
