На самом деле интересы угнетателей заключаются в том, чтобы «изменить сознание угнетенных, а не ситуацию, которая их угнетает»
[102], поскольку чем эффективнее угнетенных заставляют приспосабливаться к существующей ситуации, тем легче ими управлять. Чтобы достичь этой цели, угнетатели используют «банковскую» концепцию обучения вместе с социальным аппаратом патернализма, внутри которого угнетенные носят эвфемистическое звание «иждивенцев». К ним относятся как к особым случаям, как к маргиналам, отклоняющимся от общего представления о «хорошем, организованном и справедливом» обществе. Угнетенные рассматриваются как патология здорового общества, которое, следовательно, должно приспособить этот «несостоятельный и ленивый» народ к своим принципам, изменив их мировосприятие. Этих маргиналов необходимо «интегрировать», «встроить» в здоровое общество, от которого они «отказались».
Правда, однако, заключается в том, что угнетенные – это вовсе не «маргиналы», не те, кто живет «вне» общества. Они всегда были «внутри» – внутри той структуры, которая сделала их «людьми для других». Правильным решением было бы не «интегрировать» их в структуру угнетения, а трансформировать эту структуру таким образом, чтобы они стали «людьми для себя». Такая трансформация, конечно, противоречит целям угнетателей, и именно поэтому они используют «банковскую» концепцию обучения, чтобы избежать угрозы, которая может исходить от консайентизации учеников.
Например, «банковский» подход к обучению взрослых никогда не требует от учеников критического восприятия реальности. Взамен этого на уроках будут подниматься такие жизненно важные вопросы, как то, дал ли Роджер зеленую траву козлику, и будет подчеркиваться, что крайне важно выучить, что Роджер, напротив, дал зеленую траву кролику. «Гуманизм» «банковского» подхода скрывает под собой намерение превратить ученика в автомат, что напрямую отрицает его онтологическое призвание стать полноценным человеком.
Те, кто использует «банковский» подход, осознанно или по незнанию (ведь есть несметное количество благонамеренных «банковских клерков»-учителей, которые не осознают, что служат лишь делу дегуманизации), не замечают, что их вклады сами по себе противоречат реальности. Но рано или поздно эти противоречия могут заставить изначально пассивных учеников действовать против подобной дрессировки и попыток приручить их реальность. Через свой экзистенциальный опыт они могут осознать, что их текущий образ жизни несовместим с их потребностью стать полноценными людьми. Постоянно взаимодействуя с реальностью, они могут понять, что в действительности реальность – это процесс, который постоянно изменяется. Если человек – искатель, чья онтологическая потребность заключается в гуманизации, рано или поздно он может осознать противоречие, которое навязывает ему «банковское» образование, и присоединиться к борьбе за свое освобождение.
Но революционный педагог, сторонник гуманизма, только и ждет, когда эта возможность станет реальностью. С самого начала его усилия, как и усилия его учеников, должны быть направлены на обретение критического мышления и взаимное стремление к гуманизации. Он должен быть полон глубокой веры в людей и в их творческую силу. Чтобы достичь этого, учитель в своих взаимоотношениях с учениками должен стать их партнером.
«Банковская» концепция не приемлет такого партнерства, и на это есть причины. Разрешить противоречие между учителем и учеником, отказаться от роли вкладчика, распорядителя, укротителя и вместо этого принять роль ученика среди учеников значило бы подорвать силу угнетения и помочь делу освобождения.
«Банковская» концепция подразумевает дихотомию между человеком и миром: личность существует лишь в мире, а не с миром и с другими людьми; человек – зритель, а не воссоздатель. С этой точки зрения личность является не сознательным существом (corpo consciente), а скорее обладателем некоего сознания – пустого «разума», пассивно открытого к принятию вкладов реальности из внешнего мира. Например, моя парта, мои учебники, моя чашка кофе – все объекты, которые находятся передо мной как кусочки окружающего меня мира, – были бы «внутри» меня, точно так же, как я прямо сейчас нахожусь в моем кабинете. Такой подход не делает различия между двумя явлениями: быть доступным сознанию и находиться внутри сознания. Тем не менее это различие является существенным: объекты, которые меня окружают, лишь доступны моему сознанию, но не находятся внутри его. Я знаю о них, но они не внутри меня.
Из «банковского» представления о сознании логически следует, что роль преподавателя заключается в управлении процессом, в ходе которого внешний мир «внедряется» в учеников. Задача учителя – организовать процесс, который сам по себе уже происходит спонтанно и в ходе которого студенты «наполняются» депозитами информации – то есть, по мнению педагога, истинным знанием
[103]. И поскольку люди «впитывают» мир как пассивные существа, образование должно сделать их еще более пассивными и адаптировать их к этому миру. Образованный индивид – это адаптированная личность, потому что он лучше «приспособлен» к миру. На практике эта концепция отлично соответствует целям угнетателей, чей покой зависит от того, насколько хорошо люди приспосабливаются к миру, созданному угнетателями, и как редко они подвергают его сомнениям.
Чем сильнее большинство адаптируется к установкам, которые им предписывает доминирующее меньшинство (тем самым лишая их права на свои собственные намерения), тем легче меньшинству продолжать диктовать свои условия. Теория и практика «банковского» обучения служат этой цели, и довольно эффективно. Буквоедство, требования к чтению
[104], методика оценки «знаний», дистанция между учителем и учеником, критерии поощрения: все составляющие этого фабрикатного подхода исключают необходимость мыслить.
Учитель-клерк не понимает, что его гипертрофированная роль не гарантирует настоящей защищенности, ведь человек должен стремиться жить вместе с другими, в солидарности с ними. Учитель не может ставить себя выше своих учеников, не может даже просто сосуществовать с ними. Солидарность требует истинного общения, а концепция, которой придерживаются такие педагоги, провоцирует страх общения и отказ от него.
И тем не менее человеческая жизнь может обрести смысл только через общение. Правильность мыслей учителя подтверждается лишь правильностью мыслей его учеников. Учитель не может думать за своего ученика, как и навязывать ему свои мысли. Процесс истинного мышления – мышления, сосредоточенного на реальности, – не может происходить в башне из слоновой кости: он возможен только в общении. Если принять за правду тот факт, что мысль обретает смысл, только когда ее порождают действия по преобразованию мира, то подчинение учеников учителю становится невозможным.
