«Банковская» концепция (в своем стремлении все разбивать на две части) различает две стадии работы преподавателя. Во время первой стадии учитель познает познаваемый объект, готовясь к урокам в своем кабинете или лаборатории; во время второй стадии он передает своим ученикам знания об этом объекте. От учеников ждут не знания, а запоминания сведений, которые дает им учитель. Ученики также не совершают действий, связанных с познанием, поскольку предмет, на который оно должно быть направлено, является собственностью учителя, а не пищей для критического мышления учителя и учеников. Отсюда и созданная во имя «сохранения культурного наследия и знаний» система, которая не позволяет достичь ни истинных знаний, ни настоящей культуры.
Метод постановки проблем не делит на две части деятельность учителя и ученика: он не подразумевает «познания» с одной стороны и «повествования» – с другой. Он всегда подразумевает познание, не важно, идет ли речь о подготовке проекта или о диалоге с учениками. Учитель не присваивает себе познаваемые объекты, они являются объектами размышления как для учителя, так и для его учеников. Таким образом, учитель, практикующий метод постановки проблем, постоянно преобразовывает свои размышления в размышления своих студентов. Ученики – больше не молчаливые слушатели – во время диалога с преподавателем становятся мыслящими критически соисследователями. Учитель предлагает ученикам материал для рассмотрения и пересматривает свои прежние выводы по мере того, как ученики делятся своими собственными мыслями. Роль учителя в этом подходе заключается в том, чтобы творить – вместе с учениками создавать условия, при которых [общепринятое] знание на уровне doxa сменяется истинным знанием на уровне logos.
В то время как «банковский» подход обездвиживает и подавляет творческий потенциал, обучение, основанное на постановке проблем, инициирует постоянную жажду открытия реальности. Первый пытается держать сознание в спящем состоянии, последний стремится к проявлению сознания и критическому вмешательству в реальность.
Ученики, перед которыми все чаще ставятся проблемы, связанные с ними и с их взаимодействием с миром и существованием в нем, начинают все отчетливее чувствовать, что им бросается вызов, и они обязаны ответить на него. Поскольку они понимают, что этот вызов связан и с другими проблемами в общем контексте и что это вовсе не теоретический вопрос, их понимание становится все более критическим, и их отчуждение от мира постепенно исчезает. Их ответ на брошенный вызов выявляет новые проблемы, которые приносят им новое понимание, и со временем ученики осознают, что преследуют некую цель.
Обучение как акт свободы – в противовес обучению как акту господства – отрицает, что человек – это абстрактное, независимое, изолированное и оторванное от мира существо; подобный подход также отрицает, что мир существует как реальность, отдельная от человека. Подлинное размышление не рассматривает ни абстрактного человека, ни мир без людей, а только людей во взаимосвязи с миром. В этой взаимосвязи сознание и мир синхронизированны: сознание не предшествует миру и не следует за ним.
Сознание и мир даны одновременно: мир, по своей сущности внешний для сознания, по своей сущности также тесно связан с ним
[109].
Во время занятий одного из наших культурных кружков в Чили мы с группой, используя кодификацию
[110], обсуждали антропологическую концепцию культуры. В разгар дискуссии один крестьянин, который в рамках «банковской» концепции обучения считался бы абсолютно невежественным, произнес: «Теперь я вижу, что без человека нет и мира». Тогда учитель сказал: «Давайте ради дискуссии представим, что все люди на земле в один момент умерли, но сама земля осталась – вместе с деревьями, птицами, животными, реками, морями, звездами… Разве это не было бы миром?» – «О нет, – решительно ответил крестьянин. – Не осталось бы никого, кто бы сказал, что это – мир».
Этот крестьянин хотел выразить идею о том, что тогда в мире не осталось бы сознания, из которого неизбежно вытекает существование мира сознания. «Я» не может существовать без «не-я». В свою очередь, «не-я» зависит от этого существования. Мир, который порождает сознание, становится миром этого сознания. Из этого вытекает процитированное выше высказывание Сартра: «Сознание и мир даны единовременно».
Как только люди, одновременно рассуждая и о себе и о мире, расширяют границы своего восприятия, они начинают направлять свои наблюдения на явления, которые прежде казались непримечательными:
Когда я в собственном смысле слова воспринимаю нечто, замечая его, я обращен к предмету, например к листу бумаги, я схватываю его как здесь и теперь сущее. Схватывать значит выхватывать, все воспринимание наделено неким задним планом опытного постижения. Вокруг листа бумаги лежат книги, карандаши, стоит чернильница и т. д., и все это тоже «воспринимается» мною, все это перцептивно есть здесь, в «поле созерцания», однако пока я обращаюсь в сторону листа бумаги, они лишены любого, хотя бы и вторичного, обращения и схватывания. Они являлись, но не были выхвачены, не были положены для себя. Подобным образом любое восприятие вещи обладает ореолом фоновых созерцаний (или фоновых смотрений, если считать, что в созерцании уже заключается обращенность к предмету), и это тоже «переживание сознания», или же, короче, «сознание», причем сознание всего того, что на деле заключено в том предметном «заднем плане», или «фоне», какой созерцается вместе с созерцаемым в восприятии
[111].
То, что объективно существует, но не постигнуто в глубоком смысле (если было постигнуто вообще), начинает «выделяться» и приобретает характер проблемы, а следовательно – вызова. Таким образом, человек начинает выделять элементы из своего «фонового созерцания» и размышлять о них. Теперь эти элементы являются для него объектами рассмотрения, а значит, объектами его действий и познания.
В рамках обучения, основанного на постановке проблем, человек развивает свою способность критически осознавать, каким образом люди существуют в мире, с которым они взаимодействуют и в котором находятся; они начинают видеть мир не как статичную реальность, а как процесс, как трансформацию. Хотя диалектические взаимоотношения человека с миром существуют независимо от того, каким образом эти отношения воспринимаются (и воспринимаются ли они вообще), также верно и то, что форма действий, которой они придерживаются, в большой степени зависит от того, как они осознают себя в этом мире. Следовательно, учитель-ученик и ученик-учитель одновременно размышляют о себе и об окружающем мире, не отделяя этих размышлений от действий, и таким образом придерживаются истинной формы мыслей и действий.
