После кодификации тем начинается подготовка дидактического материала (фотографий, слайдов, фильмов, плакатов, текстов для чтения и т. д.). Члены команды могут предложить темы или аспекты некоторых тем приглашенным специалистам в качестве тем для записываемых интервью.
Давайте возьмем в качестве примера тему развития. Команда обращается за помощью к двум или более экономистам, принадлежащим к различным школам, рассказывает им о программе и приглашает их для интервью на языке, который будет понятен аудитории. Если специалисты принимают приглашение, записывается интервью длиной 15–20 минут. Можно сделать снимок каждого из специалистов, пока тот говорит.
Перед тем как представить записанное интервью культурному кружку, необходимо озвучить, кем является говорящий, что он написал, сделал или чем занимается сейчас. В это время на экран проецируется фотография выступающего. К примеру, если говорящий – это университетский преподаватель, вступление может включать обсуждение того, что участники думают об университетах и чего ждут от них. Группе уже объяснили, что после записи интервью состоится обсуждение его содержания (которое служит аудиошифром). Затем команда докладывает специалисту о реакциях участников во время дискуссии. Эта техника помогает интеллектуалам, которые часто руководствуются благими намерениями, но нередко оказываются отчужденными от реальности народа, наладить контакт с этой реальностью. Она также дает людям возможность послушать и покритиковать мысли интеллектуалов.
Некоторые темы или ядра могут быть представлены в виде коротких инсценировок, содержащих в себе только темы, но не решения! Инсценировка служит шифром, ситуацией, позиционирующей проблему, которую следует обсудить.
Еще один дидактический источник (постольку, поскольку он используется для постановки проблем, а не как составляющая «банковского» подхода к образованию) – это чтение и обсуждение журнальных статей, газет и глав из книг (начиная с отдельных абзацев). Как и в этом случае с записыванием интервью, перед тем как начинать дискуссию в группе, необходимо представить автора, после чего обсуждается содержание.
Аналогично, необходимо анализировать содержание передовых газетных статей, выходящих после определенных событий: «Почему разные газеты столь по-разному интерпретируют один и тот же факт?» Такая практика помогает развить критичность, так что люди начинают реагировать на газеты и сводки новостей не как пассивные объекты, принимающие направленные на них «формальные уведомления», а как существа, обладающие сознанием, которое стремится быть свободным.
Когда готов весь дидактический материал, к которому следует добавить небольшие вступительные брошюры, команда педагогов может представить людям их собственные темы в систематизированной и расширенной форме. Эти темы, полученные от самих людей, возвращаются к ним – но не в качестве содержания, которое следует принять как некий вклад, а в качестве проблем, которые необходимо решить.
Первоочередная задача педагогов, занимающихся базовым образованием, – представить общую программу образовательной кампании. Люди обнаружат себя участниками этой программы, и она не будет казаться им странной, поскольку они участвовали в ее создании. Педагоги также объяснят (на основе диалогического характера образования) наличие в программе буферных тем и их значение.
Если педагогам не хватает средств для того, чтобы провести предварительное тематическое исследование так, как описано выше, они могут, обладая минимальными знаниями о ситуации, выбрать некоторые базовые темы, которые будут служить «шифрами для изучения». Соответственно, они могут начать со вступительных тем и одновременно запустить дальнейшее тематическое исследование.
Одна из этих базовых тем (которую я считаю центральной и обязательной) – это антропологический характер культуры. Не важно, являются ли люди крестьянами или городскими рабочими, учатся они читать или участвуют в программе дальнейшего образования: обсуждение этого аспекта должно быть точкой отсчета в поиске дальнейших знаний (в инструментальном смысле слова). Обсуждая мир культуры, они выражают свой уровень осознания реальности, который подразумевает различные темы. Их обсуждение затрагивает различные аспекты реальности, которую они начинают воспринимать все более и более критично. В свою очередь, эти аспекты включают многие другие темы.
Обладая большим опытом, я могу утверждать, что понятие культуры, когда его обсуждают, обращая внимание на все его признаки или на большинство этих признаков, может обеспечить множество различных аспектов образовательной программы. Вдобавок после нескольких дней диалога с членами культурного кружка педагоги могут прямо спросить участников: «Какие еще темы или предметы мы можем обсудить, кроме этих?» По мере того как каждый участник отвечает, сказанное им фиксируется и немедленно предлагается группе в качестве проблемы.
К примеру, один из членов группы может сказать: «Я не прочь поговорить о национализме». «Что ж, хорошо!» – говорит педагог, записывая его предложение, и добавляет: «Что такое национализм? Почему нас интересует обсуждение национализма?» Мой опыт показывает, что, когда то или иное предложение позиционируется для группы как проблема, всплывают новые темы. Если в районе, где, скажем, в один вечер встречаются 30 культурных кружков, все координаторы (педагоги) будут поступать именно так, центральная команда получит широкий спектр тематического материала для изучения.
Самое важное с точки зрения освободительного образования – сделать так, чтобы люди почувствовали себя хозяевами своего мышления, обсуждая мышление и взгляды на мир, эксплицитно и имплицитно выраженные в их собственных предложениях и высказываниях их товарищей. Поскольку этот взгляд на образование начинается с убежденности в том, что нельзя предлагать собственную программу, а необходимо искать ее содержание в диалогическом общении с людьми, он служит для внедрения педагогики угнетенных, в разработке которой должны участвовать и они сами.
Глава 4
Антидиалогизм и диалогизм как матрицы противоположных теорий культурной деятельности: первый – как инструмент угнетения, второй – как инструмент освобождения; теория антидиалогической деятельности и ее характерные черты: покорение, стремление разделять и властвовать, манипулирование и культурная интервенция; теория диалогической деятельности и ее характерные черты: сотрудничество, единство, организация и культурный синтез
В этой главе, где анализируются теории культурной деятельности, разработанные на основе антидиалогических и диалогических матриц, будут часто упоминаться мысли, сформулированные в предыдущих главах, – либо с целью развить эти идеи, либо чтобы прояснить смысл новых утверждений.
Для начала стоит вновь подчеркнуть, что человек как существо, ориентированное на праксис, отличается от животных, которые ориентированы исключительно на действие. Животные не анализируют мир – они погружены в него. Люди же, напротив, выныривают из этого мира, объективизируют его и, делая это, могут понять и трансформировать его посредством труда.
Животные, которым труд не свойствен, живут в некоем окружении, за пределы которого они выйти не способны. Следовательно, каждый вид животных живет в подходящем для него контексте, и эти контексты, хоть и открыты для человека, не могут взаимодействовать между собой.
