голод, [порожденный социальным неравенством], <…> «был настоящим, реальным голодом, и неизвестно было, когда он закончится. Совсем наоборот, мы столкнулись с тем голодом, который приходит самовольно и без предупреждения, который ведет себя по-хозяйски и конца которому не видно. Это голод, который, будь он чуть суровее, овладел бы нашими телами, сделал бы из них скелеты. Ноги, руки и пальцы истончаются. Глазницы становятся глубже, так что кажется, будто глаз почти не видно. Многие из моих одноклассников пережили такой голод, и сейчас от него страдают миллионы бразильцев, которых он беспощадно губит каждый год»
[17].
Именно против такой формы насилия Фрейре яростно и страстно высказался в «Педагогике угнетенных». На самом деле я абсолютно уверен в том, что «Педагогика угнетенных» не была бы написана, не будь в судьбе Фрейре классового изгнания и голода. Читая и перечитывая мысли Фрейре после того, как я посетил его скромное жилище в Морру-ду-Сауди, обдумывая высказанное им осуждение дегуманизирующих условий жизни и его заявление о том, что «изменить что-то трудно, но возможно», я испытал огромное разнообразие эмоций, апогеем которых стало чувство огромной утраты после его кончины, – утраты, которую сопровождали «тоска, сомнения, ожидания и печаль»
[18]. В то же время с каждой новой публикацией неопубликованных доселе работ Фрейре и с каждым новым трудом, посвященным его теориям освобождения людей, «мы можем торжественно радоваться возвращению [Фрейре]»
[19], ведь он снова и снова вселяет в нас энергию и бросает нам вызов, призывая представлять себе менее жесткий, более справедливый и более демократичный мир. Однако, как упорно настаивал Фрейре в своих трудах, заявлению о создании более справедливого и человечного мира всегда должно предшествовать обличение господствующих сил, которые порождают, наполняют и формируют дискриминацию, нищету и дегуманизацию. Следовательно, обличение угнетающих социальных сил невозможно осуществить посредством простых менторских методологий, которые словно обезболивающее обездвиживают и дрессируют разум посредством банальной передачи информации – процесса, который Фрейре называл «банковским» способом обучения. Однако осуждение, которое Фрейре высказывал по отношению к простому использованию методов, все еще неверно трактуется и искажается. В попытках некоторых академиков выяснить, работают ли методы Фрейре и, словно извиняясь, привести примеры школ, которые успешно работают по методике Фрейре, есть глубокая ирония. Именно это сделал Говард Гарднер во время обсуждения идей Фрейре с Ноамом Хомским и Бруно делла Кьезе, которое состоялось в Гарварде в мае 2013 года в рамках цикла открытых лекций Askwith Forum, тем самым непозволительно упростив интеллектуальный вклад Фрейре и смысл его главных теорий. Столь открыто сведя ведущие теоретические и философские идеи Фрейре к рангу обычных методов, Гарднер продемонстрировал, что его хваленая теория «множественного интеллекта» подвержена влиянию предрассудков, особенно когда теории Фрейре отвергаются как «неуместные» (взгляд, который, очевидно, формируется и поддерживается за счет идеологии). Таким образом, требование, которое Гарднер предъявил Ноаму Хомскому, Бруно делла Кьезе, а также аудитории, а именно: привести конкретные примеры, которые бы продемонстрировали, как работает сама методика Фрейре
[20], больше скрывает, чем проясняет. Настоящий вопрос в отношении идей Фрейре и теорий, изложенных в «Педагогике угнетенных», должен заключаться в том, следует ли воспринимать предложения Фрейре о распространении грамотности лишь как образовательную методику, как и ответил Гарднеру Ноам Хомский во время обсуждения. По словам Хомского, Фрейре использовал грамотность «как средство повышения уровня сознательности»
[21]. Проще говоря, Хомский призвал всех педагогов в целом и критических педагогов в частности выйти за рамки фетишизации методов, которая парализует мышление, новаторство и творчество американских учителей. Этот феномен глубоко проанализировала Лилия И. Бартоломе в своей широко известной статье «За рамками фетишизации метода: на пути к гуманизирующей педагогике» (англ. Beyond the Methods Fetish: Toward a Humanizing Pedagogy), опубликованной в журнале Harvard Educational Review
[22].
Таким образом, идеи Фрейре следует воспринимать не просто как образовательные методики распространения грамотности, а через критическое понимание введенного им термина консайентизация (conscientização) – концепта, который часто неправильно трактуется даже критическими педагогами, считающими себя последователями идей Фрейре, и с успехом игнорируется преподавателями, в интересы которых входит присваивание диалогического метода Фрейре в отрыве от его основных теоретических целей, в результате чего он превращается в автора самой обыкновенной образовательной методики. Вдобавок к «методологическому фетишу» многих педагогов одна из сложностей определения предложенного Фрейре понятия консайентизация заключается в том, что португальское слово conscientização нелегко произносить (носители португальского языка тоже испытывают трудности), а также в том, что большинство определений этого глубокого понятия не могут должным образом передать, что именно подразумевал под ним Фрейре. Он всегда настаивал на том, что перед тем как даже пытаться дать определение слову консайентизация, необходимо ухватиться за суть этого понятия и задаться вопросом: «Какое это должно быть определение, противопоставленное чему, за кого оно и против кого?» Начав задавать эти вопросы, мы вскоре поймем, что даже для многих последователей идей Фрейре понятие консайентизация представляет сложность, которая не ограничивается правильным произнесением этого слова, ведь это термин, который Фрейре, по крайней мере поначалу, отказывался даже переводить на английский, попросту заявляя: «Я против. Почему бы не принять этот термин? Я ведь не обязан был принимать слово стресс, но принял. Почему же вы не можете принять слово conscientização?»
[23] В конце концов Фрейре согласился с приближенным переводом этого слова на английский термином сonscientization.
В представлении Фрейре для демистификации понятия консайентизация угнетенные обязательно должны вернуть себе свое слово по мере обретения собственного голоса. Для него это было «основополагающей темой стран третьего мира, которая подразумевает сложную, но осуществимую задачу, стоящую перед их гражданами: завоевание собственного права голоса, права произносить свое слово»
[24]. Именно это право должны вернуть себе угнетенные – «право быть [собой], выбирать направление [своей] судьбы»
[25]. Именно это право всеми мерами душат господствующие силы, стремясь завладеть словом угнетенных – словом, которое выявляет механизм угнетения и которое искажается или заглушается, как полагает Генри Геру, в «обществе, которое теряется в припадках исторической и социальной амнезии, [в обществе, в котором] гораздо легче украсть язык политики и общественной деятельности и превратить его в оружие, лишив понятия “демократия”, “свобода”, “справедливость” и “социальное государство” какого бы то ни было реального смысла»
[26]. То, как господствующие угнетающие силы отнимают у людей язык – как и некоторые либеральные педагоги, которые завоевывают приверженцев, рассуждая о том, что необходимо «поддерживать меньшинства» и «давать им право голоса», несмотря на то что сами они представляют большинство, – становится очевидным при злоупотреблении эвфемизмами в академическом дискурсе и в средствах массовой информации.
